Revista de Comunicación de la SEECI (2024).

ISSN: 1576-3420

Recibido: 28/05/2024 --- Aceptado: 14/06/2024 --- Publicado: 26/06/2024

HABILIDADES SOCIALES Y COMUNICATIVAS, INTELIGENCIA EMOCIONAL Y NEUROEDUCACIÓN: TENDENCIAS EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

SOCIAL AND COMMUNICATIVE SKILLS, EMOTIONAL INTELLIGENCE AND NEUROEDUCATION: NEW TRENDS IN TEACHER TRAINING

Marta Abadanes Sánchez: Universidad Europa de Madrid.

Cómo citar el artículo:

Abadanes Sánchez, Marta (2024). Habilidades sociales y comunicativas, inteligencia emocional y neuroeducación: tendencias en la formación del profesorado [Social and communicative skills, emotional intelligence and neuroeducation: new trends in teacher training to improve student learning]. Revista de Comunicación de la SEECI, 57, 1-20. https://doi.org/10.15198/seeci.2024.57.e881

RESUMEN

Introducción: Es sabido que en pleno siglo XXI, la labor de los docentes en el aula se ha complicado en los últimos años. El docente de la educación superior debe cumplir con unos estándares en competencias y resultados de aprendizaje según titulación oficial y guía de la asignatura. Pero también se hace necesario que se convierta en un neuroeducador en el aula para conseguir no solo transmitir contenidos sino también competencias en sus alumnos. Durante años se han utilizado técnicas que están ayudando a cumplir con los requisitos de las materias y la atención de los alumnos como son la inteligencia emocional, la escucha activa, el feedback, etc. En este artículo el objetivo será indagar sobre la relación de las técnicas de comunicación, la neuroeducación y la inteligencia emocional, para mejorar el método de enseñanza-aprendizaje. Metodología: En la metodología se ha utilizado un análisis descriptivo para analizar las diferentes definiciones de cada disciplina y se ha trabajado de manera cualitativa para saber que piensan los alumnos sobre la comunicación de sus profesores. Resultados: Se evidencia que los alumnos necesitan clases más participativas y motivadoras. Discusión y conclusiones: Como primeras conclusiones, se confirma que el docente es un auténtico experto en conocimientos de su materia, pero los alumnos pueden llegar a percibir poca empatía y escasa asertividad hacia ellos.

Palabras clave: neuroeducación; educación superior; inteligencia emocional; profesores; competencias.

ABSTRACT

Introduction: As we know in the 21^st century, the work of teachers in the classroom has become more complicated in recent years. Higher education teachers must meet standards in competencies and learning outcomes according to the official qualification and subject guide. But it is also necessary to become a neuroeducator in the classroom to not only transmit content but also skills to your students. For years, techniques have been used that are helping to meet the requirements of the subjects and the attention of the students, such as emotional intelligence, active listening, feedback, etc. In this article the objective will be to investigate the relationship between communication techniques, neuroeducation and emotional intelligence, to improve the teaching-learning method. Methodology: In the methodology, a descriptive analysis has been used to analyze the different definitions of each discipline and work have been done qualitatively to know what the students think about their teachers' communication. Results: It is evident that students need more participatory and motivating classes. Discussion and conclusions: As first conclusions, it is confirmed that the teacher is a true expert in knowledge of his subject, but the students may perceive little empathy and little assertiveness towards them.

Keywords: neuroeducation; higher education; emotional intelligence; teachers; skills.

1. INTRODUCCIÓN

En los últimos años no se ha parado de cuestionar el rol del docente en el aula. Profesores más activos y formados En los últimos años no se ha parado de cuestionar el rol del docente en el aula. Profesores más activos y formados en competencias digitales y emocionales que puedan llegar a motivar a un alumnado cada vez más absorto en los medios de comunicación que en la propia atención y escucha activa en las clases. Según Morris (2014), es preciso seguir reflexionando y analizando la práctica del profesor dentro del aula y más ahora que se cuenta con la información de la neurociencia aplicada a la educación. Es necesario analizar aquello que no se ve; pero que se evidencia a través de gestos, posturas, modos de comunicar e interactuar con los alumnos, más aún ahora cuando se cuenta con bases neurocientíficas que explican cómo funciona el cerebro y los procesos que se relacionan con el aprendizaje y el comportamiento en el contexto educativo donde se desarrolla. Para todo esto se hace necesario que los docentes cada vez estén más formados, pero esto no es novedoso, según Sánchez (2016), la formación no solo se amplía en conocimientos sino también en actitudes, valores, nuevas formas de hacer, potencia el optimismo de uno mismo y, en definitiva, favorece el aumento de las habilidades intrapersonales e interpersonales. La formación es una dimensión clave para el docente universitario.

La primera parte de esta propuesta está referida a varias competencias fundamentales para el docente. En primer lugar, se repasarán esas competencias que surgieron hace más de dos décadas como son las habilidades sociales y comunicativas. Diferentes universidades incorporaron en sus diferentes planes de estudio materias entorno al aprendizaje de las habilidades y técnicas de comunicación. Según expertos en reclutamiento, los alumnos salían al mercado laboral con unos conocimientos teóricos sobre la carrera o área concreta, pero en su mayoría se detectó un hándicap en el uso de las habilidades comunicativas, necesarias para poder desenvolverse de manera más eficaz dentro de una organización. No se debe olvidar que las empresas trabajan mediante competencias como el liderazgo y el trabajo en grupo, por lo que se hizo necesario incluir estas competencias en las materias y trabajar de manera transversal para conseguir que se adquirieran mayores destrezas durante el transcurso de su titulación.

Una vez conseguido este reto, se dio el paso para alcanzar un mayor dominio en las competencias emocionales. Según Sánchez (2016), se habla del constructo de inteligencia emocional. Se trata de desarrollar y controlar competencias emocionales, no solo como un medio prioritario para emplear de manera más efectiva la función docente dentro del aula, sino también para cumplir con las indicaciones del propio sistema educativo español, donde se generan títulos universitarios y planes de estudios dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Dentro del aula se observan diversas actitudes y aptitudes en el alumnado y saber entenderlas se ha convertido en una opción muy favorecedora para el docente. Según Sánchez (2022), se tendrá que trabajar también en la inteligencia emocional, para ese equilibrio entre lo racional y lo emocional. No se debe olvidar que saber trabajar con uno mismo en competencias y habilidades ayudará a mostrar a los alumnos el ejemplo que deberían de seguir en sus vidas. Los docentes siguen siendo modelos de comportamiento para ellos, por ese motivo, se debería intentar aplicar buenas prácticas de trabajo y bienestar con uno mismo. Y por último este marco teórico se centrará en la neuroeducación, como propuesta no novedosa pero aún desconocida por muchos formadores en la educación superior, concebida como propósito pedagógico en dotar a los alumnos con recursos necesarios para transformarlos en seres humanos física y mentalmente saludables. La neuroeducación integra los conocimientos generados por la neurociencia, la educación y la psicología. Su aporte significativo radica en el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje, basados en el funcionamiento del cerebro para enseñar y aprender mejor. Será necesario entrenar habilidades personales y aprender a leer e interpretar lo que ocurre dentro del otro. Esto lleva consigo el esfuerzo gratuito y el deseo a comprender el comportamiento ajeno para aplicar con asertividad habilidades neuroeducativas. Por ende, se hace necesario analizar la relación del conglomerado entre las habilidades sociales y comunicativas, la competencia de la inteligencia emocional, así como el aporte de la neurociencia a la educación.

La segunda parte de este trabajo fundamenta el análisis investigativo mediante una metodología, por una parte, descriptiva, por su marco teórico, y otra cualitativa, dada la aplicación de un cuestionario para conocer las opiniones de los alumnos sobre las habilidades de sus profesores. Al utilizar esta información, se pudo conocer qué piensan de los profesores. Sus propias respuestas sobre la actuación de los profesores en el aula ayudarán al claustro a analizar qué mejoras podrían realizarse en su praxis, así como aquellas fortalezas que actualmente ya tiene y posee.

1.1. El requisito de las habilidades sociales y comunicativas para ser asertivo

Propiamente, se podría afirmar que las habilidades sociales y comunicativas surgieron hace más de 20 años a nivel educativo para dar respuesta en el mundo de la organización. Los alumnos se incorporaban al mundo profesional con un gran cúmulo de contenidos específicos de su titulación, pero muy lejos estaban otro tipo de competencias como trabajar en equipo, realizar presentaciones, saber liderar, la resolución de conflictos, etc. Los directivos y encargados de la selección y contratación de personal cada vez eran más conscientes de la efectividad del Efecto Hawthorne, experimento social que demostró que el rendimiento dependía más de lo humano (motivación, relaciones interpersonales, participación en el diseño del puesto, autogestión) que lo técnico (colocación, luminosidad, horarios, control) (García-Rincón y Hernández, 1992). Según Sánchez (2016), desde hace tiempo, las universidades están trabajando para poder transmitir valores, competencias y preparar a sus alumnos para un desarrollo emocional compatible y exitoso dentro del mundo del mercado laboral. No solo se afrontaron con éxito todos los cambios dentro del nuevo marco legislativo con Plan de Bolonia —transmitiendo en el aula una nueva visión de enseñanza-aprendizaje y trabajando más estrechamente los aprendizajes colaborativos, significativos, etc., con los alumnos — sino también con la incorporación y modificación en sus planes de estudio de materias como: habilidades comunicativas, habilidades directivas, inteligencia emocional, etc. La incorporación de estas materias ha colaborado para tratar sobre la enseñanza de habilidades, autoconocimiento, autocontrol, empatía, arte de escuchar, resolver conflictos, colaborar con los demás, en definitiva, en ser personas más asertivas.

Las personas asertivas son aquellas que comparten algo más que palabras y aspectos de la tarea, aquellas que respetan los derechos de los demás, mantienen un espacio interpersonal adecuado con su interlocutor. También son aquellas que cuidan su entonación, adaptan su lenguaje a la persona y entorno para poder mantener una comunicación más efectiva, aquellas que saben ocuparse de los pequeños detalles, aquellas que miran a los ojos cuando se habla y, fundamentalmente, aquellas que son capaces de crear un rapport con su interlocutor. Son capaces además de crear un clima de confianza y de ver y potenciar los valores añadidos de sus empleados o interlocutores, minorizando y restando importancia a los problemas que puedan surgir en los diferentes entornos.

Muchas son las definiciones que se podrían ofrecer sobre las personas asertivas, aunque las características primordiales para saber comportarnos asertivamente serían tres:

Escuchar activamente: Dar señales al interlocutor de manera verbal y no verbal, de que se es el foco de atención, con total predisposición a entenderlo, aunque no se esté de acuerdo. Escuchar activamente además lleva de manera implícita la posibilidad de generar empatía con el interlocutor, es decir, ser capaces de ponerse en el lugar del otro. Así, poder captar y comprender lo que sienten los interlocutores, no significa necesariamente estar totalmente de acuerdo con su posición o con lo que se está comunicando, sencillamente, se trata de reconocer los sentimientos de la otra persona, o, dicho de otra manera, intentar conocer los motivos que llevan a comentar lo que se está diciendo.
Decidir qué decir o qué hacer y cuándo: Después de prestar atención, se procesa la información relevante para preguntar qué se quiere conseguir y qué dice la situación acerca de lo que es apropiado decir o hacer en el caso concreto. Aquí hay que tener en consideración no juzgar la información ni la persona para poder responder de manera constructiva y respetable.
Decir y hacer aquello que se ha decidido: En este paso, se argumentará de manera clara, directa y concisa, expresando lo que se siente y comentando lo que se desea que suceda. Se hace necesario tener claro los elementos verbales y no verbales del interlocutor para no dañar o herir sus valores.

Con el paso del tiempo se ha ido evolucionando en el aprendizaje de competencias, sin dejar de hacer hincapié en trabajar con uno mismo y saber conectar con los demás, volcándose en otro tipo de habilidades como por ejemplo la inteligencia emocional.

1.2. El constructo de la inteligencia emocional

Durante años se puso mucho énfasis en tener habilidades con los demás, pero últimamente se busca también el autoconocimiento de uno mismo. Seguramente si se busca alguna definición de inteligencia emocional se encuentre una gran selección de estas, por ese motivo nos vamos a centrar únicamente en un par de autores. En los estudios de Gardner (1983) con su teoría de las inteligencias múltiples, ya se valoraron siete inteligencias diferentes: inteligencia lingüística, inteligencia lógico-matemática, inteligencia espacial, inteligencia musical, inteligencia corporal y cinética, inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal. Fue uno de los autores que puso de manifiesto la importancia de trabajar a nivel interpersonal e intrapersonal, definiéndolas: La inteligencia interpersonal es la capacidad para entender a otras personas: lo que les motiva, cómo trabajan, cómo trabajar con ellos de forma cooperativa (Gardner, 1980). La inteligencia intrapersonal, el séptimo tipo de inteligencia, es una capacidad correlativa, pero orientada hacia dentro. Es la capacidad de formarse un modelo ajustado, verídico, de uno mismo y de ser capaz de usar este modelo para desenvolverse eficazmente en la vida (Gardner, 1980).

Aunque hubo estudios que ayudaron para dejar fuera de contexto la teoría impermutable de que la inteligencia provenía de la genética o la experiencia, fueron dos psicólogos, Salovey y Mayer, quienes en 1990 formularon por primera vez el concepto de Inteligencia Emocional definiéndola como la habilidad de las personas para percibir (en uno mismo y en los demás) y expresar las emociones de forma apropiada, la capacidad de usar dicha información emocional para facilitar el pensamiento, de comprender y razonar sobre las emociones y de regular las emociones en uno mismo y en los demás. Y, por último, un gran modelo que ha tenido especial transcendencia ha sido el que resulta de las investigaciones de Daniel Goleman, en 1995, centradas en el mundo de la empresa y liderazgo organizativo, combinando la teoría de la Inteligencia Emocional con el mundo de las competencias. Para Goleman (1995), la excelencia en el ámbito laboral depende más de las competencias emocionales que de las cognitivas y, distingue dentro de la competencia emocional dos áreas fundamentales: la personal y la social.

La competencia personal: Consiste en la manera de relacionarse consigo mismo y con las personas que hay alrededor, manteniendo:

Conciencia de uno mismo: Es la conciencia de los propios estados internos, recursos e intuiciones.
Autorregulación: Es el control de los estados, impulsos y recursos internos.
Motivación: Son las tendencias emocionales que guían o facilitan el logro de los propios objetivos.

La competencia social: Consiste en el modo de relacionarse con los demás, involucra habilidades clave como:

Empatía: Es la conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenas.
Habilidades sociales: Es la capacidad para inducir respuestas deseables en los demás.

Si se da importancia a estas investigaciones, es para corroborar que, durante el tiempo, se ha seguido trabajando en las competencias emocionales, aunque se han tratado con diferentes nombres y perspectivas, ya que hay un recorrido importante para el docente en conocerse a sí mismo y saber entender a los demás. Al final, el objetivo para los alumnos es prepararlos para ser personas que puedan dominar sus estados emocionales, que alcancen la capacidad de motivarse y perseverar pese a las dificultades y frustraciones; también que tengan mayor conocimiento, comprensión y respeto por sí mismo y por los otros.

1.3. La mirada de la neuroeducación orientada hacia la formación del docente

Como se ha visto en el marco, el docente nunca está preparado en tu totalidad en su profesión y sigue avanzando para poder instruirse en competencias tecnológicas y emocionales. Se podría confirmar que se ha pasado de trabajar en habilidades sociales y comunicativas, para después formarse en competencias y actualmente el punto álgido es entender el cerebro para saber cómo funcionan las emociones, es decir, entender la neurociencia. Según Morris (2014), la neurociencia estudia el sistema nervioso humano, sistema que “nos convierte en lo que somos”. El docente, al interactuar diariamente con múltiples caracteres, siente la necesidad de incorporar otras explicaciones a los hechos educativos experimentados en el aula. Así, al conocer la neurociencia aplicada a la educación, se advierte de otras necesidades pedagógicas; y ante ellas el docente siente que es inminente y expresa preguntas que ayudan a interpretar su actitud. Entonces las respuestas coadyuvarán a transitar por el puente de la intuición al conocimiento. Hay estudios que han ayudado a llegar hasta el conocimiento que se tiene ahora. Bruno della Chiesa, señalaba: “Las tecnologías de imagenología permiten la observación del cerebro en funcionamiento lo que ha significado una comprensión de las funciones perceptuales, cognitivas y emocionales que tienen consecuencias para la educación” (p. 31). Esta tendencia hacia una mayor aplicabilidad de la neurociencia a la educación es paralela a una sociedad cada vez más receptiva, actores involucrados en educación incluyendo a los alumnos, padres, profesores y gestores de políticas a comprender mejor el proceso del aprendizaje y a estructurar ambientes que lo nutran. Otros autores como Kandel (1997) señalan que

La tarea de la neurociencia es aportar explicaciones de la conducta en términos de actividades del encéfalo, explicar cómo actúan millones de células nerviosas para producir las conductas y cómo estas células están influidas por el medio ambiente. Considera que su propósito principal es entender cómo el encéfalo produce la marcada individualidad humana. (p. 19)

Con esta afirmación se puede confirmar que estos conocimientos, que tienen una perspectiva neuropedagógica y neurodidáctica, proporcionan al docente conocimientos ante la diversidad de desafíos; y por lo consiguiente le resultará muy productivo en el aula.

Aunque, si se tuviera que suscribir una definición para considerar el apelativo de la neuroeducación sería la de Antonio Battro (2011). En la misma, se señala como la nueva interdisciplina o transdisciplina que promueve una mayor integración de las ciencias de la educación con aquellas que se ocupan del desarrollo neurocognitivo de la especie humana, y añade que conocer la actividad cerebral es una herramienta invalorable para la tarea docente. De tal forma que cuando se estrecha el vínculo que relaciona neurociencia y aprendizaje, se desprende que: cuando se aprende, el cerebro cambia su forma y la experiencia moldea el plástico y flexible cerebro. El aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro. Para Luis María Labath Casis:

Es mucho más que ponerse en los zapatos de otros, es lo que conduce a ser…buenos padres o líderes inspiradores…Para lograrlo, es primordial saber escuchar, preguntar y guardar silencio, tanto en la mente como en la conversación; y requiere observar sin juzgar, reconocer e interpretar las emociones ajenas…No obstante…requiere de la asertividad. (citado por Ayca, 2014, p. 10)

1.3.1. Neuroeducador y neuronas espejo

Conocer la actividad cerebral y su funcionamiento está siendo primordial para poder entender la individualidad humana. El saber interpretar las emociones y no juzgarlas está ayudando a los docentes a ser más empáticos y asertivos sin tener que juzgar constantemente, pero también para este hecho hay una explicación científica, como son las neuronas espejo. Según Morris (2014), las neuronas espejo son células nerviosas que se activan y descargan cuando un ser observa mientras que el otro realiza una acción, especialmente, si ambos son de la misma especie. Se puede decir que quien observa, es quien lleva a cabo la acción, pero sin actuar. De manera que, son las neuronas que permiten imitar el comportamiento de los demás, como reflejando la acción de otro. Además, son áreas cerebrales que permiten simular el sufrimiento o bienestar de una persona.

Las investigaciones de G. Risolatti, V. Genesi, M. Locoboni y Vitoyonur Ramachadram y otros, hace posible afirmar que existe un vínculo entre la organización motora de las acciones intencionales y la capacidad de comprender las intenciones de los otros. De allí que las neuronas espejo son las llamadas por V. Ramachadram “neuronas de la empatía”, denominadas así por estar implicadas en la comprensión de las emociones de los otros. (Ayca, 2014, p. 11)

Estas neuronas espejo del observador actúan como un sistema que permite la comprensión de las acciones de los otros y, por lo consiguiente, experimentar la empatía, la imitación, emulación y la teoría de la mente. Incluso se desprende que el sistema de neuronas espejo sería el mecanismo neural básico para el desarrollo del lenguaje.

Para los docentes, tiene gran relevancia pedagógica saber que en el área premotora donde se ubican las neuronas espejo, se encuentra la génesis de la imitación de gestos, posturas y expresiones verbales y no verbales. Este conocimiento al alcance del profesor indudablemente posee trascendencia neuroeducativa. Por estas aportaciones se hace necesario reflexionar si el docente debe convertirse en un neuroeducador, capaz de entender los mecanismos cerebrales y neuronales para lograr un mayor aprendizaje en el aula.

Según Béjar (2014), el neuroeducador es un profesional cualificado capaz de entablar un diálogo interdisciplinar entre los avances en neurociencia aplicada y la experiencia práctica del profesor que día a día pone a prueba sus metodologías en el aula. En líneas generales, se diría que el neuroeducador está preparado para instrumentar la generación de nuevos programas educativos en función de las necesidades de cada centro de enseñanza. También hay que confirmar que el neuroeducador conoce el papel del cerebro en el aprendizaje individual del alumno. A priori, este nuevo puesto, sabe tener presente que las ventanas atencionales de sus alumnos se abren y se cierran con diferentes aperturas durante el tiempo de una clase. Consciente de la importancia de la individualidad de cada aprendizaje, el neuroeducador estudia las vías para personalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de tal forma que se despierte más la curiosidad del alumno, se incremente su nivel de atención y se intensifique su desarrollo creativo, ejecutivo y emocional. Aunque cada vez sea más complicado poder atender de manera individual ese aprendizaje del alumno debido a la heterogeneidad en el aula, se hace necesario intentar despertar la atención de los alumnos para que no caigan en el aburrimiento y desidia.

1.4. Relación entre habilidades sociales y comunicativas, la inteligencia emocional y la neuroeducación

Como se ha visto hasta el momento, hay ciertas semejanzas entre las habilidades sociales y comunicativas, la inteligencia emocional y el nuevo papel de la neurociencia en la educación. Aunque cada una de ellas ha surgido en diferentes momentos para dar respuesta a necesidades específicas en la formación del alumno y del docente, todas ellas tienen algo en común: la mejora del método de enseñanza-aprendizaje por parte de los docentes con el fin último de dotar a los alumnos de competencias socioemocionales que les ayuden en su entorno social, personal, familiar, profesional, etc. A continuación, se muestra una tabla donde se especifica no solo el momento de inicio de cada una de ellas, sino también cómo se definieron y qué implicaciones han y están teniendo en el aula.

Tabla 1.

Definición e implicación educativa.

Época	Nomenclatura	Definición	Implicaciones en el aula
La década de los años 20	Habilidades sociales y comunicativas	Aquellas conductas necesarias que permiten la relación con los demás de manera efectiva. Se enseñan mediante las mismas las técnicas de comunicación como la escucha activa y el feedback.	Incluidas en los planes de estudios de las titulaciones como materia transversal. El aprendizaje de estas habilitará que los alumnos mejoren sus relaciones a nivel social y comunicativo para una incorporación de éxito en el mercado laboral.
El decenio de los años 90 del siglo XX, con la denominación de Inteligencia Emocional por Salovey y Mayer.	Competencia: Inteligencia Emocional	Competencia necesaria para controlar y entender no solo las emociones propias, sino también la de los demás.	En un mundo globalizado y en continuo cambio, es necesario que los alumnos posean autoconocimiento y autocontrol para convivir en los diferentes escenarios profesionales.
A partir de 1988 por el padre oficial de la neuroeducación “Gerhard Preiss” con la creación de una asignatura que denominó “neurodidáctica”	Neuroeducación: neuronas espejo	Aquella disciplina que estudia el funcionamiento del cerebro durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.	Los alumnos necesitan ser entendidos. Es necesario que el docente conozca el sistema cerebral que permite la comprensión de los demás y por consiguiente experimentar la empatía y la imitación.

Fuente: Elaboración propia.

Todas ellas, aun teniendo diferentes descripciones, han servido para dar apoyo a nivel educativo. Se podría decir que la neuroeducación es el progreso de las habilidades sociales y comunicativas y la inteligencia emocional. No solo se debe transmitir una buena comunicación verbal y no verbal, ser asertivos, utilizar la empatía, autocontrolar las emociones y la de los demás, sino también entender cómo el cerebro es capaz de transmitir las señales para un mayor aprendizaje en el aula. A continuación, en la imagen se muestran las habilidades más comunes que tienen como nexo entre ellas.

Figura 1.

Competencias como nexo común.

Fuente: Elaboración propia.

Si la formación del docente ha ido cambiando durante los últimos años, es debido también a la heterogeneidad existente en las aulas. Las nuevas generaciones son diferentes a la anterior, por lo que, sus necesidades también serán dispares. Por otro lado, las modalidades en los centros también se han visto afectadas y donde antes un profesor transmitía clases magistrales de manera presencial ahora el docente tiene que dominar los diferentes entornos para realizar su labor: clases presenciales, virtuales y/o presenciales con alumnos conectados de manera virtual. El buen manejo de las competencias sociales y emocionales, la autoconciencia y autocontrol y, además, el conocimiento del sistema cerebral, capacitarán al docente de un aprendizaje avanzado para el logro de los objetivos dentro del aula.

2. OBJETIVOS

Los objetivos que se proponen son los siguientes:

Objetivo 1: Analizar la homogeneidad de los tres conceptos a considerar: habilidades sociales y comunicativas, la inteligencia emocional y la neuroeducación para corroborar las similitudes que tienen en competencias.
Objetivo 2: Examinar la autopercepción de los alumnos mediante un cuestionario para considerar si los docentes necesitan más competencias y habilidades en el aula presencial y virtual.

Para alcanzar los objetivos planteados se expondrá, primeramente, un análisis descriptivo sobre las diferentes nomenclaturas y funcionalidades de las habilidades sociales y comunicativas, la inteligencia emocional y la neuroeducación. A continuación, se detallarán algunas respuestas de los alumnos sobre las competencias de sus profesores en el aula presencial o virtual.

3. METODOLOGÍA

Para resolver los objetivos de investigación planteados, se optó en primer lugar por un análisis descriptivo para fundamentar los diferentes conceptos y un estudio cualitativo para recoger la autopercepción que tienen los alumnos sobre las competencias de sus profesores. Aunque son muchas las vías para recoger información, la metodología utilizada en esta investigación es cualitativa. Uno de los principales aportes al desarrollo del enfoque cualitativo es el realizado por M. Weber que otorga el rol a las acciones, motivos y conductas del ser humano. Para Weber (1944) los actores sociales son los constructores de la realidad social. A su favor, Creswell (1999) considera que la investigación cualitativa es un proceso interpretativo de indagación basado en distintas tradiciones metodológicas. Al intentar conocer en este estudio la autopercepción de los alumnos en el escenario de la educación superior, según Sandín (2003) hay que buscar la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, la toma de decisiones y también el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimiento. El escenario serán alumnos de diferentes titulaciones (grado y postgrado) durante los cursos académicos del 2020 al 2023.

Otros autores, como Marshall y Rossman (1999), suponen la inmersión en la vida cotidiana de la situación seleccionada para el estudio, la valoración y el intento por descubrir la perspectiva de los participantes sobre sus propios mundos, y la consideración de la investigación como un proceso interactivo entre el investigador y los participantes. En este sentido, se privilegian las palabras de las personas y su comportamiento observable como datos primarios. Por ello, es posible hablar de la relevancia de las relaciones sociales con el contexto y las cosmovisiones entre, sujetos, la colectividad del conocimiento y el papel relacional del investigador.

En este estudio se contó con una muestra de 325 alumnos. Todos ellos son estudiantes de diferentes grados y postgrados en modalidad presencial y virtual. Se utilizó como instrumento un cuestionario de Google Forms, que se envió a los alumnos para que pudieran contestar a cada una de las cuestiones. Aunque el cuestionario engloba varias preguntas, este capítulo se limita a conocer la autopercepción que tienen los alumnos sobre las competencias y habilidades de sus profesores, tanto en la modalidad presencial como virtual. De esta forma se pueden identificar algunas mejoras y recomendaciones para el claustro de profesores.

4. RESULTADOS

En este apartado, se detallan los resultados encontrados a la interrogante que se le realizó a los alumnos: ¿Qué recomendaciones y consideraciones le darías a tus profesores para una comunicación más fluida en las clases? En las respuestas de los alumnos se evidencia que quieren tener clases más participativas y dinámicas. Ellos mismos declaran que la teoría la pueden ver en otros momentos y las clases se pueden utilizar para prácticas, proyectos o retos que motiven a los alumnos. Se corrobora que los alumnos necesitan docentes automotivados, con empatía, con habilidades comunicativas y conocedores de la inteligencia emocional. Algunas de sus respuestas son las siguientes:

“No ser monótonos y hacer dinámicas para mantener a los alumnos atentos”. A122
“Más prácticas y dinámicas”. A34
“Dar clases más dinámicas y entretenidas para perder la atención ni motivación”. A53
“Dar clases más dinámicas ya que los conceptos teóricos los podemos obtener de Internet”. A116
“Dar clases más prácticas y entretenidas”. A67
“clases activas”. A25
“Sean dinámicas con presentaciones, actividades ampliando la participación del alumno…etc”. A89
“Actualizarse y hacer las clases más amenas”. A65
“Hacer clases más dinámicas y no solo leer las diapositivas, crear debates, facilitar la participación del alumno...”. A321
“Hacer actividades prácticas”. A17
“Realizar clases menos teóricas y más dinámicas, con temas relacionados con la actualidad que puedan ser de mayor interés para los alumnos”. A12
“Más proyectos, actividades en clase, grupales, para poder hacer más amena la clase y de esta manera”.
“Estar más conectados con la teoría”. A4
“Hacer clases dinámicas, no leer presentaciones porque eso lo único que consigue es aburrir al alumno y que desconectemos al instante. Clases que sirvan y que sean divertidas”. A156
“Realizar una clase aún más interactiva de lo que es presencialmente e incluir ejemplos que nos inciten a seguir escuchando las teorías”. A39

Otra de las cuestiones donde los alumnos consideran que los docentes deberían mejorar, es la participación y comunicación oral. Quieren ser escuchados, alejarse de las clases magistrales y sentirse partícipes de las clases, poder opinar libremente y tener más trabajo en grupo. Claramente, están proponiendo un mayor uso de las técnicas de comunicación, tanto de la escucha activa como el feedback. La inteligencia emocional también tendría un papel importante, sobre todo a nivel interpersonal, para el uso de la empatía y las habilidades sociales. Algunas de sus respuestas son las siguientes:

“Hacernos preguntas directas a los estudiantes. Muchas veces a los alumnos les da vergüenza o no prestan atención”. A15
“En algunas asignaturas si es posible implementar debates sobre el temario para que todos se sientan escuchados”. A3
“Dejar opinar libremente a los alumnos”. A66
“Preguntar directamente a los alumnos para incentivar la interacción”. A220
“Fomentar la participación a través de puntos extra en la asignatura”. A98
“Utilizar la gamificación, intentar introducir preguntas constantemente para motivar al alumnado a la participación. Evitar las clases puramente magistrales”. A77
“Participación del alumno constante, preguntando, interactuando con ellos… Haciendo clases mucho más amenas”. A81
“Proponer debates, motivar a hablar”. A167
“Hacer las clases más dialógicas, animar a la participación, trabajo cooperativo”. A312
“Fluidez y actividades que nos hagan participar”. A299
“Proponer retos y conversaciones más fluidas entre profesor alumno que una comunicación unidireccional por parte del profesor”. A28

La neuroeducación, también hace reflejo en multitud de respuestas. Los alumnos quieren docentes que no solo se limiten a conocer los contenidos de las materias, sino que entiendan pedagógicamente cómo aprende un alumno, cómo piensa y cómo siente. “Las tres funciones universales del cerebro humano son conocer, valorar y decidir” (Zubiría y Padilla, 2009, p. 30), de ahí que sea de gran importancia orientar la enseñanza, aprendizaje, instrucción, educación, formación y desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes, basados en el funcionamiento del cerebro humano. A continuación, se describen algunas de las respuestas.

“Que ajustase la emoción a los alumnos, intentando conocer cómo aprenden”. A2
“Que no es un monologo”. A52
“Muchos profesores piensan que con sus conocimientos sobre un campo específico es suficiente para poder dar clase el resto de sus vidas sin necesidad de seguir aprendiendo sobre otras disciplinas o la suya propia. Lamentablemente para los que piensan así, hoy en día si no renovamos nuestros conocimientos digitales y el uso y las aplicaciones de las herramientas que nos proporciona internet. El salto generacional será muy grande entre las nuevas generaciones y esto también agravará el desinterés del alumnado”. A90

En las presentaciones siempre se les solicita a los alumnos esa comunicación asertiva, con una buena entonación y comunicación no verbal. También son ellos los que requieren docentes con esas habilidades.

“Un tono de voz alto, buena energía, actividades didácticas, trabajos en grupo”. A45

Gracias a la inteligencia emocional, el docente se siente capaz de autocontrolarse. La interacción con los alumnos al día y a la semana es constante y necesita no rebasar los límites a pesar de que todos, alumnos y profesores pueden tener días peores.

“Tener paciencia y concentrarse en los objetivos de la asignatura”. A61

Si hay algo en lo que existe un acuerdo totalitario, es que los docentes expongan unos contenidos que se acercan a la realidad que van a vivir los alumnos. Si bien se fomentaron las habilidades sociales y comunicativas para una mejora en la incorporación al mundo profesional, será necesario relacionar cómo pueden llevar a la práctica esos contenidos en los diferentes entornos que les rodean.

“Relacionar lo que vemos con el mundo laboral”. A44
“Que relacionen sus clases con el mundo laboral”. A78

Otros de los obstáculos en la educación actual son las clases virtuales. Los alumnos sienten que en ocasiones sus profesores no controlan lo suficiente las tecnologías, que siguen centrados en sus temarios y absortos en terminar sus contenidos. Si en la clase presencial se necesitan de competencias y habilidades para llegar a comprender y entender a los alumnos, en la clase virtual se debe de hacer un esfuerzo mayor para reforzar esa comunicación verbal y no verbal. Que todos habiliten la cámara, el buen uso de la tecnología y hacerles más partícipes en las sesiones, será la clave para una mejora en estas sesiones. A continuación, se describen algunas de las respuestas:

“Que se pongan la cámara”. A17
“Explotar al máximo las plataformas que se les proporcione y como he dicho antes hacerlo más ameno”.
“Que se habitúen más a las tecnologías”. A79
“Creo que algo que ayudaría mucho, pero creo que no está permitido, es la obligación de tener la cámara y micrófonos encendidos durante toda la clase. Al final, a pesar de estar en casa, esas dos cosas te obligan a actuar como si estuvieses en clase”. A24
“Formación constante en herramientas tecnológicas”. A178
“Que hiciésemos más actividades online”. A110
“Creo que es un tema de actitud, hay profesores que deciden ignorar a los de virtual porque los ven como vagos o cómodos”. A96
“Nuevas herramientas que permiten activar contenidos y presentaciones on line. Así como la herramienta que utilizan, no parece la más adecuada para este fin. Cuando comparten pantalla, no visualizan al alumno no sus preguntas. La veo una herramienta poco dinámica”. A278
“Que tengan paciencia porque las nuevas tecnologías a veces no funcionan bien y que hagan las clases un poco más interactivas para que las personas que se encuentran en casa estén atentas”. A199
“Poner cámara a los alumnos para obligarles a prestar atención por el miedo de pillarles haciendo otras cosas, yo me considero un alumno despistado y online hacía de todo menos estar en clase”. A61
“La asistencia online permite cierta flexibilidad para todos, pero bajo mi punto de vista, es mucho mejor una asistencia presencial. El esfuerzo tiene que estar por ambas partes, no solo por parte del profesorado”. A53
“Tener un buen uso y conocimiento de los programas, saber cómo actuar ante imprevistos.
“controlar bien la tecnología y hacer más dinámicas las clases”. A29
“Que no se agobien y pidan ayuda a los jóvenes siempre que lo necesiten respecto a la tecnología. Además, podrían también pedir opinión sobre algunas páginas diferentes en las que realizar los trabajos y en los que pueden ser mucho más entretenidos”. A42
“Asegurarse de que disponen de lo necesario para dar la clase online”. A8
“Más cursos sobre el uso de herramientas de información”. A301
“Lo que aconsejaría es que aunque sean de forma virtual también pueden intentar llevar a cabo la interacción a través de juegos y actividades grupales”. A45
“En casos en los que haya ejercicios prácticos subir videos resolviendo los ejercicios”. A11
“Actividades relacionadas con la tecnología, como Kahoot”. A97
“Hacer actividades interactivas en vez de explicar únicamente la teoría”. A221
“Hacer actividades interactivas con plataformas en las que aparezca el temario como modo de aprendizaje”. A267

5. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN

El campo de la formación siempre ha sido una variante inestable dentro del perfil del profesor. Ser un buen docente y saber gestionar conflictos en el aula, se ha convertido en una prioridad en la formación del profesorado. Según Knight (2005), el aprendizaje del docente no solo proviene de la formación, sino también de la experiencia. Aunque se reconoce que el conocimiento que necesitan los profesores de educación superior es diferente del conocimiento que necesitan los estudiantes, ambos roles suponen aprendizaje. El docente debe de tomar decisiones constantemente, por lo que necesita de herramientas que le puedan a ayudar en su labor.

Para Zabalza (2007), los sujetos deberían desarrollar y mejorar, como consecuencia de la formación, las siguientes dimensiones:

– Nuevas posibilidades de desarrollo personal. Esta idea del desarrollo personal podría concretarse en: conocimiento personal equilibrado, mejora de las capacidades básicas del sujeto y satisfacción personal, mejora de la propia autoestima y el sentimiento de ser cada vez más competente y estar en mejores condiciones para aceptar los retos normales de la vida (no solamente laborales).

– Nuevos conocimientos. Se refiere a la idea de ser más competente como resultado del proceso formativo seguido. Estos conocimientos engloban: cultura básica general, cultura académica (en su caso) y cultura profesional (en su caso).

– Nuevas habilidades. Se refieren a la mejora en la capacidad de intervención por parte de los sujetos que se forman. Se supone que los sujetos, al final del proceso formativo, deben ser capaces de hacer las cosas mejor de lo que las hacían antes. Las habilidades pueden ser: genéricas (relacionadas con el quehacer en la vida ordinaria) y especializadas (relacionadas con el desempeño de alguna función específica).

– Actitudes y valores. Esta es una parte sustantiva de cualquier proceso formativo; sin embargo, es el contenido más ausente en los procesos de formación habituales. Las actitudes y valores pueden hacer referencia a uno mismo, a los demás (desde los compañeros de trabajo hasta los grupos de referencia con los que se convive), a los eventos y situaciones de la vida ordinaria, a los compromisos que se asumen o a la forma de orientar el trabajo.

– Enriquecimiento experiencial. Cualquier proceso debe constituir, en su conjunto, una oportunidad de ampliar el repertorio de experiencias de los sujetos participantes. Procesos formativos de mayor y menor calidad en función de las experiencias que se ofrecen a las personas que se forman. Aquellos que ofrecen una calidad formativa más alta ofrecen experiencias fuertes y ricas tanto a nivel personal como profesional.

Se sabe que esta labor se hace cada vez más complicada en los centros educativos. En las aulas, el número de alumnos es cada vez mayor, y en la mayoría de los casos, los grupos son muy heterogéneos. Además, las modalidades de impartición pueden ser muy dispares. Es fundamental intentar desarrollar todas las competencias y resultados de aprendizaje según la guía de la asignatura. Uno de los problemas es el modo de enseñar y transmitir a los profesionales de la docencia en qué medida puede afectar una mala gestión socioemocional en el aprendizaje académico.

De ahí que los docentes necesiten de competencias sociales y emocionales. Según Robinson (2015), existen diversas funciones que pueden cumplir tres fines fundamentales para los alumnos:

– Motivación, los profesores motivan a sus alumnos gracias a la pasión que sienten por sus disciplinas y los animan a dar lo mejor de sí mismos.

– Confianza, se ayuda a los alumnos a adquirir las destrezas y conocimientos que necesitan para convertirse en estudiantes seguros e independientes, y para que sean capaces de seguir desarrollándolos.

– Creatividad, se capacita a los alumnos para experimentar, investigar, hacer preguntas, se desarrollan las competencias de cada uno y se estimula la curiosidad con el fin de que piensen de forma original (p. 20).

Si los docentes tienen carencias a la hora de desarrollar competencias socioemocionales dentro del aula y tampoco se les forma para afrontar las nuevas situaciones en el centro educativo, no podrán asumir las nuevas exigencias que los títulos legales requieren. A su vez, estos docentes estarán faltos de conocimientos sobre los diferentes cambios que de manera constante proclaman las leyes y tampoco les resultará significativo el desarrollo de las propias competencias sociales y emocionales. La competencia emocional de los docentes es necesaria para su propio bienestar personal y para su efectividad y calidad a la hora de llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, en general, y en el desarrollo socioemocional de los alumnos (Martín et al., 2008).

Como hemos comprobado en el marco teórico de este estudio, la formación del docente necesita no solo del conocimiento de competencias teóricas, sino también de poder desarrollarlas y practicarlas en el aula. Ser un modelo de imitación para sus estudiantes y esto supone estar actualizado en materia de habilidades y destrezas.

Al inicio comprobamos cómo las habilidades sociales y comunicativas surgieron para dar respuesta a la falta de competencias en los alumnos a la hora de incorporarse al mundo profesional, llegando a convertirse en materia transversal en todas las titulaciones oficiales. Las técnicas de comunicación, como la escucha activa y el feedback, fueron y son primordiales como herramientas de comunicación eficaz en todos los entornos del mundo actual. El alumno también se formó en competencias interpersonales como la empatía y las habilidades sociales, trabajo en equipo y cooperativo, pero parece que esto con el paso del tiempo no fue suficiente. Se demostró que el conocimiento de uno mismo y el autocontrol también eran habilidades sobresalientes no solo a nivel personal, sino también en los entornos profesionales. Y por último, con el progreso de la neurociencia y su aportación en el área de la educación, el docente será capaz de entender el funcionamiento cerebral para desarrollar técnicas e instruir y educar más eficientemente, así como para reforzar los procesos de aprendizaje.

Tras las respuestas obtenidas, se puede confirmar que los alumnos buscan que el profesor esté formado, no solo siendo un experto de los conocimientos específicos de la materia, sino que busca ese acercamiento interpersonal, que les haga ser partícipes de su propio aprendizaje. Poder opinar, sentirse escuchado, clases más amenas y participativas, son solo algunas de las recomendaciones. Los apuntes ya no son el punto clave en la clase, sino la participación y colaboración en debates y actividades que ayuden a entender la teoría, desarrollar habilidades socioemocionales y un pensamiento crítico que les ayude a convertirse en personas íntegras en la sociedad.

Otra de las cuestiones que se puede resaltar es cómo demandan mayor conocimiento de las tecnologías, que sigan formándose en competencias digitales. Teniendo en consideración que el alumno es nativo digital, los docentes deben de prepararse para estar a la altura de las herramientas tecnológicas que ayuden y faciliten el aprendizaje del alumno. Con base en las respuestas, otro punto a resaltar es cómo solicitan paciencia y aprendizaje de las emociones. Esto conduce a pensar que el alumno puede ser consciente de situaciones de falta de autocontrol y necesidad del manejo emocional del grupo.

Con respecto al objetivo 1 planteado, se corrobora que, aunque los tres conceptos surgieron para dar respuesta en diferentes momentos, todos concentran cierta similitud en aras del aprendizaje en torno a las habilidades comunicativas, competencias intra e interpersonales, además de un aprendizaje más profundo sobre el funcionamiento cerebral. Todas ellas ayudarán a que los alumnos mejoren en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las materias para conseguir las competencias demandadas. Además de instaurarse con mayor fuerza el papel del neuroeducador dentro de la formación del docente.

En relacionado con el objetivo 2, se confirma que los alumnos reclaman que los profesores posean y desarrollen en el aula más competencias socioemocionales y comunicativas, y pongan un mayor énfasis en los alumnos como protagonistas de su propia formación. El docente ya no debe de estar centrado en su clase magistral, sino que deberá entender cómo piensa y siente el alumno, para que su praxis pueda ser modelo de imitación y obtener una mejora en el aprendizaje de este. Para conseguir esta labor, es necesaria una mayor práctica dialógica y unas actividades más dinámicas en las sesiones.

Como es de entender, esta labor es complicada, debido también a los estandartes de la sociedad y a un mundo cada vez más globalizado y cambiante. Es preciso prepararse adecuadamente para que la estabilidad emocional personal no se vea afectada. Por ejemplo, cada diez años se duplica la información y los conocimientos generados por la humanidad; sin embargo, cada diez años se vuelve obsoleta una cuarta parte de la información existente. Esto significa que rápidamente se está acumulando información que no podemos conocer, entender y mucho menos asimilar (López, 2002). Según Ocaña (2015), los docentes se han convertido en instructores, son dictadores de cátedras; su misión ha sido impartir conocimientos que ya no están vigentes, que han caducado. Además, dicho sistema didáctico-curricular es homogéneo, erróneamente considera que todos los estudiantes son iguales, que aprenden al mismo ritmo, a través de los mismos canales cognitivos, que tienen los mismos intereses y estilos de aprendizaje.

Este estudio viene a confirmar la necesidad de que los docentes se formen en habilidades sociales y comunicativas, que interioricen los parámetros del constructo de la inteligencia emocional y puedan profundizar en el funcionamiento del sistema cerebral para la eficiencia del aprendizaje del alumno. Por último, comprobados los avances de la neurociencia en el ámbito educativo, cabe confirmar que el papel del neuroeducador, se hará infalible en la formación de cualquier educador.

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CONTRIBUCIONES DE AUTORES, FINANCIACIÓN Y AGRADECIMIENTOS

La autora ha leído y aceptado la versión publicada del manuscrito: Abadanes Sánchez, Marta.

Financiación: Esta investigación no recibió financiamiento externo.

Conflicto de intereses: No existe conflicto de intereses.

AUTOR:

Marta Abadanes Sánchez

Universidad Europea de Madrid

Doctora acreditada en Educación por la Universidad Europea de Madrid, Licenciada en Psicopedagogía (C.E.S. Don Bosco) y Diplomada en Educación Social (E.U. Cardenal Cisneros). Cuenta con varios programas de postgrado: Máster Internacional en Coach Profesional y Ejecutivo, Máster en Recursos Humanos y Máster Universitario en Formación al Profesorado. Profesora de materias como habilidades sociales, habilidades directivas, competencias y liderazgo. Ha asumido diferentes cargos como directora de programas de postgrado, coordinadora en materias como TFG y prácticas en el área de Educación. Cuenta con varias colaboraciones en proyectos de investigación y actualmente IP del proyecto interno: “Ecologías de aprendizaje en el Siglo XXI. Competencias sociales y tecnológicas necesarias en el ámbito laboral”.

marta.abanades@universidadeuropea.es

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Orcid ID: https://orcid.org/0000-0002-4303-6332

Google Scholar: https://scholar.google.es/citations?user=yjyFbFcAAAAJ&hl=es&oi=ao

ResearchGate: https://www.researchgate.net/profile/Marta-Abanades