doi.org/10.15198/seeci.2017.42.45-61
INVESTIGACIÓN

LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS FEMINISTAS Y CON PERSPECTIVA DE GÉNERO EN ESPAÑA (2010-2015)
THE FEMINIST UNIVERSITY STUDIES WITH A GENDER PERSPECTIVE IN SPAIN (2010-2015)
OS ESTUDOS UNIVERSITÁRIOS FEMINISTAS E COM PERSPECTIVA DE GÊNERO NA ESPANHA (2010-2015)

Asunción Bernárdez Rodal¹

¹Universidad Complutense de Madrid. España
asbernar@ucm.es

¹Asunción Bernárdez Rodal. Profesora Titular de Periodismo en la Facultad de Ciencias de la Información de la UCM
asbernar@ucm.es

RESÚMEN
En este artículo se analiza la situación de las titulaciones sobre Estudios de Género y Feminismo que se han desarrollado en España con la inauguración del Espacio Europeo de Educación Superior, como parte de la implantación del Plan Bolonia. Para ello, se hace un análisis de las circunstancias históricas de la universidad española y sus características territoriales. El objetivo del trabajo es realizar un mapa conceptual con las fortalezas y debilidades de unos estudios que la sociedad ha ido demandando para desarrollar los distintos Planes de Igualdad en el período democrático.

PALABRAS CLAVE: Estudios universitarios, Género, Feminismo, Estudios de Máster y Doctorado en España, Política educativa en Europa.

ABSTRAT
This paper analyzes the situation of the studies on Gender and Feminism that have been developed in Spain with the inauguration of the European Higher Education Area as part of the implementation of the Bologna Plan. First, we perform an analysis of the historical circumstances of the Spanish university and its territorial characteristics. The objective of the paper is to make a conceptual map with the strengths and weaknesses of studies that society has been demanding to develop the different Plans of Equality in the democratic period.

KEY WORDS: University Studies, Gender, Feminism, Master’s and PhD studies in Spain, Educational policy in Europe.

RESUMO
Neste artigo se analisa a situação das titulações sobre Estudos do Gênero e Feminismo que se desenvolveram na Espanha com a inauguração do Espaço Europeu de Educação Superior, como parte da implantação do Plano Bolonha. Para isso fazem uma analises das circunstâncias históricas da universidade espanhola e suas características territoriais. O objetivo do trabalho é realizar um mapa conceitual com as fortalezas e debilidades de uns estudos que a sociedade tem demandado para desenvolver os diversos Planos de Igualdade no período democrático.

PALAVRAS CHAVE: Estudos universitários, Gênero, Feminismo, Estudos de Máster e Doutorado na Espanha, Política Educativa na Europa.

INTRODUCCIÓN

Si tuviéramos que hacer un diagnóstico impresionista sobre la situación de los Estudios de Género y/o Feministas en el Estado Español en los últimos cinco años, podríamos decir que, por fin, las titulaciones relacionadas con esa área de estudio han conseguido obtener un reconocimiento académico dentro del Espacio Europeo de Educación Superior. Sin embargo, debemos matizar, ya que, prácticamente todas las titulaciones que se ofrecen en el Estado Español en este campo, se desarrollan de forma casi exclusiva de Tercer Ciclo: Másteres y Programas de Doctorado. Existen, además, un número bastante amplio de titulaciones propias de cada universidad, que ofrecen Títulos Propios de “Magister” y “Experto/a”, además de formación continua presencial o virtual.
La realidad es positiva, ya que en España se han llevado a cabo políticas públicas respecto a la igualdad de género, a las que las universidades no han sido ajenas. Sin embargo, es necesario destacar también que quedan muchos problemas que solventar, algunos debidos a la situación estructural del país, y otros a la crisis económica y social que estamos viviendo en Europa desde el año 2008, y que en realidad, más que una crisis, está resultando ser un cambio de ciclo económico que basa su productividad en la denominada “economía intangible”, en la que el conocimiento y los saberes especializados que se desarrollan desde las universidades adquieren un gran valor.
Los distintos gobiernos españoles han desarrollado políticas públicas en relación con el desarrollo de la igualdad desde hace más de treinta años (Lombardo y Bustelo, 2012), que han atendido al desarrollo de la igualdad de género también en los entornos docentes y de investigación (García Bátiz, 2014). Sin embargo, es evidente que siguen existiendo barreras para conseguir la completa igualdad en ámbitos como el económico, el educativo o el político, tal como ocurre en otros países europeos. En la Comunidad Europea, se sigue señalando la necesidad de seguir implementando este tipo de políticas, porque es crucial la incorporación de las mujeres al mundo laboral, como un requisito imprescindible para fomentar el apoyo al talento y el emprendimiento. Este objetivo aparece señalado como prioritario en los documentos Horizonte 2020², y el Índice de Igualdad de Género³. En ambos la Unión Europea insiste en que se debe corregir la desigualdad entre hombres y mujeres hasta conseguir una tasa de empleabilidad del 75% entre la población europea entre los 20 y los 64 años. Este objetivo, no será posible alcanzarlo si no se logra la igualdad efectiva entre hombres y mujeres. Las universidades tienen un papel fundamental en este proceso, ya que son las responsables de la formación del profesorado en todos los niveles educativos, pero también porque de sus investigaciones pueden surgir las claves de actuación para un futuro más igualitario.

²Estrategia Europa 2020. Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador (Bruselas, 3.3.2010. COM (2010) 2020 final.
³Gender Equality Index 2015. Measuring Gender Equality in the European Union 2005-2012: Report, EIGE, Publications Office of the European Union, 25-06-2015.

DISCUSIÓN

Breve historia de la configuración de los Estudios de Mujeres y/ o de Género en España
Desde hace más de treinta años, han sido muchas las investigadoras y profesoras en el ámbito universitario que fueron incorporando en sus disciplinas una perspectiva crítica respecto a los contenidos “objetivos” que impartían, añadiendo a su trabajo una perspectiva de género. Al mismo tiempo, muchas de ellas iban elaborando una auto-reflexión sobre cuáles debían ser sus objetivos a la hora de asumir esa perspectiva en sus prácticas docentes e investigadores, cuestionándose constantemente cuáles eran las posibilidades y límites de sus trabajos, sus logros y también sus derrotas conforme ha ido pasando el tiempo. De esas prácticas docentes e investigadoras, ha surgido una gran cantidad de bibliografía, que desgrana y explica el proceso complejo por el cual, diversas titulaciones en torno a los Estudios de Género y Feminismo hayan encontrado un lugar en la Academia Española⁴ (Fernández Villanueva, 1989; Acker, 1995; Hernández Sandoica, 1995; Gallego, 1996; Astelarra, 2005; Ballarín, 1994 y 2010; VV.AA. 1998/99; Izquierdo, 2004, Nash, 1996, Ortiz, 2005, Vicente Serrano y Larumbe Gorraitz, 2010).

⁴Una muestra significativa de que el proceso no ha sido fácil, es que todavía a día de hoy, la Academia Española de la Lengua, no ha admitido que la palabra “Género” sirva para describir los procesos de desigualdad social, de tal forma que por ejemplo, los conceptos como de “violencia de género”, o “estudios de género” no están admitidos como válidos en una institución que, por otro lado, cuenta con mucho prestigio en los ámbitos académicos.

Todos estos trabajos nos ayudan a entender la particularidad de los Estudios Feministas y de Género en un país como España, que vivió una transición política hacia la democracia tras una dictadura de cuarenta años, y un proceso de modernización muy rápido a partir del año 1975. Durante la dictadura franquista, se mantuvo muy vivo el estereotipo de la mujer dependiente del varón en todos los ámbitos de la vida social, lo que no favorecía el desarrollo de los vínculos institucionales necesarios para que las mujeres se organizaran de forma crítica (Guil Bozal, A. y Flecha García, C.: 2015) en torno a la necesidad de conseguir la igualdad también en el ámbito académico. Aún así, antes de 1975 surgieron algunas asociaciones (Larumbe, M.A. pág. 12) como la Asociación de Mujeres Universitarias o el Seminario de Estudios Sociológicos de la Mujer, ambas fundadas en 1953, o la Asociación Universitaria para el Estudio de los Problemas de la Mujer, organizada en 1974.
La Academia forma parte de la sociedad civil, y como tal, no comenzó a incorporar los discursos críticos propios del movimiento contracultural que se vivió en parte de Europa y Estados Unidos, hasta mediados de los años setenta. Los discursos en torno “la mujer”, “las mujeres”, los estudios “feministas” o más tarde “de género” se desarrollaron también como parte de esa contra-cultura que cambió las claves de la vida privada de los y las jóvenes en las sociedades actuales. También en España, la llamada Segunda Ola de feminismo, consistió en una serie de prácticas asociativas y de acción feminista, acompañada por un desarrollo teórico que hizo posible que se cuestionara el papel de las mujeres en las sociedades capitalistas del consumo y el bienestar propios de la última parte del siglo XX.
En España se celebró el Día Internacional de la Mujer en el año 1975, y a partir de entonces comenzaron a desarrollarse las asociaciones de mujeres en muchos ámbitos, que fueron conformando un cambio muy rápido del sentido de la acción política de los movimientos feministas. Paralelamente, las mujeres en las universidades comenzaron a asumir una perspectiva crítica en sus investigaciones, al mismo tiempo que desarrollaban estrategias de asociación y encuentro intelectual dentro del medio universitario, que no suele ser especialmente propicio a este tipo de cambios. Consuelo Flecha García (1999: 224) señalaba cómo las Universidades Españolas se incorporaron más lentamente que otros países europeos a los Estudios de Mujeres, después de que se celebró la Primer Conferencia “Women’s Studies Concept and Reality” organizada por la Comunidad Europea en 1989.
Un rasgo del desarrollo de este tipo de estudios en España desde ese período es el voluntarismo de las profesoras que decidieron integrar una pregunta en sus trabajos como docentes e investigadoras: “¿dónde están las mujeres?”, en cada una de sus disciplinas. Como la lucha feminista no es nunca solitaria, las académicas aprendieron rápidamente a desarrollar estrategias de acción común dentro y fuera de sus universidades, generando redes más o menos formales, y creando distintos Seminarios⁵ que solían tender la denominación como Estudios de la Mujer o las Mujeres, como la de la Universidades Autónoma y Complutense de Madrid o Barcelona. Alguno de estos seminarios fueron consiguiendo el reconocimiento oficial de “Institutos Universitarios de Investigación” aprobados oficialmente por sus Universidades⁶, que les otorgaron un estatuto cercano a los Departamentos, pero que en la mayoría de los casos no fueron dotados con los recursos económicos y materiales que hubieran sido deseables. En torno a este tipo de organizaciones, se fueron desarrollando talleres, jornadas, títulos propios y enseñanza complementaria. Fueron tomando forma también una serie de revistas de investigación, colecciones de libros, etcétera. En ese período, se crearpm también algunas redes de centros de estudios de género como la Asociación Universitaria de Estudios de la Mujer⁷ (AUDEM), la Asociación española de Investigación Histórica de las Mujeres⁸ (AEIHM), o la Asociación española de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas (AMIT)⁹.

⁵Las propias profesoras interesadas en los Estudios de Género, han presionado durante años a sus respectivas comunidades universitarias, para conseguir apoyo institucional y económico para desarrollar proyectos de género como El Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad de Alicante, el Seminari Interdisciplianr d’Estudis de la Dona de Lleida, Grupo de Investigación de Igualdad de Oportunidades de Arquitectura, Ciencia y Tecnología de la Universidad Politécnica de Cataluña, Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad de Salamanca, la Fundación Isonomía de la Universidad Jaume I de Castellón, y un largo etcétera.
⁶Como por ejemplo los de la Universidad Complutense, la Universidad Autónoma de Madrid, la Universidad de Granada o la de Valencia.
⁷http://www.audem.com/centrosuniversitarios.php
⁸http://www.aeihm.org
⁹http://www.amit-es.org

A partir de la fundación del Instituto de la Mujer en 1983, se crea un espacio institucional desde el que se va a apoyar el desarrollo de proyectos de investigación académica con perspectiva feminista, entre otras muchas actividades. La creación del Instituto de la Mujer, supuso la institucionalización del feminismo en España, algunas veces criticado por el feminismo más radical, pero que sin duda realizó una tarea muy importante, al apoyar distintos proyectos de investigación social con perspectiva de género, y que solventaba el problema de concurrir a convocatorias de I+D generales en las que todavía no se contemplaba la perspectiva de género como fundamental. El Instituto de la Mujer ayudó a desarrollar los planes de igualdad basándose en modelos (Lombardo, M. y León, M. 2014, p. 17) que ya se estaban desarrollando en Europa, y que tienen su punto de inflexión a partir de la crisis económica desencadenada en el año 2008.
En España, durante un período de tiempo, se fueron implantando distintos planes muy avanzados en el desarrollo de la estrategia para conseguir la igualdad, que fueron recogidos en una serie de leyes. Durante el primer gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero, se promulgó la Ley Orgánica 1/2004 de medidas de protección integral contra la violencia de género que además de definir la violencia de género como un problema estructural de las sociedades contemporáneas, habló de la importancia de incorporar en la educación los temas de género.
Tres años después, se promulgó la Ley para la Promoción efectiva de la igualdad entre mujeres y hombres del 2007 (Ley Orgánica 3/2007 de 22 de marzo), que en su artículo 20, indicaba la obligatoriedad de desglosar las estadísticas por género. En su artículo 25 indicaba que las Administraciones deben promover la implantación de estudios e investigaciones acerca de la igualdad en el ámbito de la educación superior. Por otra parte, la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, referida a las Universidades, se hace obligatoria la creación de una Unidad de Igualdad en cada universidad, que será el encargada de desarrollar un Plan de Igualdad.
En el desarrollo de estas tres leyes fundamentales, las universidades comenzaron a dotarse de un órgano específico para implantar políticas de igualdad (Ventura Franch, A. 2008). Sus funciones son las de recabar información, elaborar informes, asesorar, promover la formación, y velar porque la ley de igualdad se cumpla. Las primeras Oficinas de Igualdad de Género se crearon en el año 2004 en la Universidad Complutense de Madrid y en la Universidad de Extremadura. Estas Unidades dependen directamente de los rectores.
El sistema universitario español como contexto de los Estudios de Género
En la actualidad, la educación universitaria española está completamente integrada en el Sistema Europeo de Educación Superior, si bien, esa integración se ha desarrollado con algunas características específicas debidas, tanto a nuestra historia universitaria, como a la constitución del propio estado.
La gestión del sistema universitario español está condicionado por la configuración territorial del Estado, que tras la Constitución de 1978, y los pactos autonómicos que se desarrollaron en un proceso largo y complejo entre los años 1981 a 1992, España se vertebró en 17 comunidades autónomas (incluyendo la Comunidad Foral de Navarra) y dos ciudades autónomas. Aunque la competencia para emitir títulos universitarios siguió en manos del Estado Central, las Autonomías pudieron regular y administrar el sistema educativo con una relativa independencia. Es importante hacer esta reflexión para entender el particular desarrollo de titulaciones en las universidades, que no responden a un diseño estatal, sino al desarrollo de planes autonómicos.
El origen histórico de la Universidad Española fue completamente centralizado en la ciudad de Madrid (ahora Comunidad Autónoma) y con un desarrollo algo menor en Cataluña, en especial en la Universidad de Barcelona. En la actualidad, el sistema se configura con 50 universidades públicas¹⁰ y 32 privadas. Es importante destacar que desde el año 2001, se han creado 14 universidades privadas, una por año. Con el sistema autonómico se ha producido una gran descentralización, pero la Comunidad de Madrid sigue siendo la comunidad con más peso educativo, ya que en ella se imparten 507 grados y 801 másteres. Las distintas autonomías tienen además una cierta libertad para ajustar los precios públicos, lo que causado una gran diferencia en cuanto al pago de tasas académicas en todo el territorio nacional. El precio medio por crédito de grado en España es de 18, 42 €, pero un estudiante en Galicia ha pagado las tasas más baratas 11, 89 €, frente a los 33, 52 € pagados en Cataluña. El precio de los Másteres es todavía más caro, y de una media 26,89 € por crédito, encontramos que un estudiante en el País Vasco paga 17’66 y en Madrid 42,75 €. Las diferencias en las tasas, como se puede comprobar, pueden llegar a triplicarse. En este sistema complejo, se ha ido generando una universidad nueva, que, a través de la asunción de los Planes de Bolonia, pretende formar profesionales adaptados a la oferta y la demanda del mercando actual. Este sistema ha cosechado muchas críticas (Galcerán Huget, M. A. 2010 y 2013), pero la realidad ha terminado por imponerse.

¹⁰Según el informe: Datos básicos del Sistema Universitario español. Curso 2013-2014 editado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

En esta nueva universidad donde se pretende formar profesionales que se adapten a la demanda de los mercados, es una realidad que las mujeres estudian más que los hombres. Por ejemplo, en el curso 2012-13, las plazas universitarias están ocupadas por un 54,3% de mujeres. La presencia femenina de las estudiantes es mayor en todas las áreas académicas, excepto en las ingenierías y la arquitectura, donde hay un 73’9% de hombres estudiando frente al 26,1% de mujeres. Es significativo el gran prestigio social que acumulan estas titulaciones y la alta empleabilidad que tienen, y la reducción drástica de mujeres en ellas (Castaño, C. y Webster F. J. (dir): 2015). El buscar las causas y encontrar soluciones a esta aparente falta de interés femenino por estas disciplinas, sigue siendo uno de los grandes retos para los estudios feministas en la actualidad.
Otro factor muy importante en el desarrollo de la Universidad Española ha sido la progresiva implantación de las universidades privadas (Padilla, 2011). Desde el año 2007, han pasado a ser de 13 a 33, mientras que las Universidades Públicas se han mantenido en el mismo número: 50 en todo en todo el Estado Español. El refrendo a la creación y expansión de las Universidades Privadas se concretó en la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, momento en el cual se comienzan a dar los pasos necesarios para crear la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) que se convertirá en el organismo gestor de la aprobación de titulaciones tanto de grado como de posgrado. Este organismo se encarga también de la acreditación del profesorado que formará parte de las plantillas universitarias. En la actualidad, la mayoría de las universidades públicas están sufriendo un drástico recorte tanto en las dotaciones presupuestarias, como en la posibilidad de contratación de profesorado. Ese hecho, unido al aumento de tasas impuesto por decreto a las universidades, tiene como consecuencia que las universidades privadas vayan imponiéndose cada vez más en el espacio universitario español.
El proceso de implantación de los Planes de Bolonia (Hernández Ruiz y Campillo Alhama, 1999) en España se ha hecho con grandes dificultades, y de una forma que no ha sido progresiva, ya que primero fueron implantándose titulaciones de Posgrado antes que las de Grado. Así, los Másteres Oficiales, fueron desarrollándose en casi todas la Universidades, mientras no había comenzado a implantarse los programas de Grado. Además se optó por un modelo de cuatro años de Grado y uno de Máster, que no es el más común en el resto de Estados de la Comunidad Europea, que ha optado en su mayoría por el modelo tres más dos. En esta secuencia temporal, los nuevos Programas de Doctorado de Espacio Europeo fueron los últimos en organizarse, a partir de un Real Decreto 99/2011, de 28 de enero por el que se regulan las enseñanzas de Doctorado.
En el paso de las Licenciaturas a los Grados, ha sido general la percepción de que los Estudios de Género perdían presencia en los nuevos planes, al reducirse las asignaturas casi siempre optativas que se ofertaban en distintas facultades. Esto ha supuesto una contradicción: mientras que el interés por este tipo de estudios se demostraba que iba en aumento, por la demanda del alumnado los distintos cursos y seminarios que, de forma no oficial, ofrecían los institutos universitarios, las cátedras de género o los centros de estudios existentes en la mayoría de las universidades españolas, se veía reducido el número de asignaturas que el alumnado podía cursar al realiza sus estudios de grado de forma oficial, incumpliéndose así una de las directrices de la Ley de Igualdad 3/ 2007 de 22 de marzo que indicaba en el Capítulo II artículo 25 que las administraciones públicas, que las universidades “fomentarán la enseñanza y la investigación sobre el significado y alcance de la igualdad entre mujeres y hombres.” Y en concreto, promoverán a) La inclusión, en los planes de estudio en que proceda, de enseñanzas en materia de igualdad entre mujeres y hombres.” Mientras que ese mandato parece no haberse cumplido, sí parece que ha permitido el desarrollo de la del punto b) de ese artículo 25 que indicaba la necesidad de crear “postgrados específicos”.
Si hacemos una búsqueda en Internet sobre las titulaciones que ofrecen las universidades españolas sobre temas de género, mujeres o igualdad, nos encontramos que la oferta es amplísima. Sin embargo, lo que ocurre que es muchas universidades no aclaran por ejemplo la diferencia entre “Máster” (Oficial y dentro del Espacio Europeo de Educación Superior) y la de “Magister” (Título propio de la Universidad), que además no necesitan ser validados por la ANECA. Muchos estudiantes no conocen la diferencia práctica entre ambas titulaciones, y en muchos casos se juega a la ceremonia de la confusión entre lo que es un título de Espacio Europeo y el que no lo es. Nosotros hemos tenido que acudir a la web oficial de la ANECA para comprobar los Másteres que cuentan con un informe positivo y habilitan para continuar los estudios de Doctorado. Hemos comprobado que en muchas Comunidades Autónomas existen títulos que contengan los descriptores de ‘género’, ‘mujer’ o ‘violencia de género’. Hemos contado 31 titulaciones de Máster¹¹ entre las universidades públicas y privadas¹². En estos momentos no existe ninguna titulación Grado en España, después de que el Grado en Igualdad y Género que impartía la Universidad Rey Juan Carlos de la Comunidad de Madrid, haya eliminado los nuevos ingresos de estudiantes a partir del año 2014, alegando la falta de demanda de estudiantes.

¹¹Puede utilizarse el buscador la ANECA de titulaciones oficiales y comprobar la fecha de aprobación de cada una de las titulaciones en la página web: http://srv.aneca.es/ListadoTitulos/search/site/estudios%2520de%2520g%25C3%25A9nero%2520feminismo%2520mujeres ¹²Los Másteres Oficiales han sido aprobados a partir del año 2008. No voy a aportar la denominación completa de las titulaciones, pero señalaré las Universidades que cuentan con este tipo de estudios. En la Comunidad Autónoma de Andalucía ofrecen Másteres de Género las Universidades de Sevilla, Almería, Málaga, Cádiz y Granada (Erasmus Mundos). En Cataluña, varias universidades se han unido en un proyecto común liderado por la Universidad de Barcelona, y la Universidad de Lleida desarrolla también una titulación de este tipo. La Comunidad Gallega cuenta con dos Másteres aprobados, uno en la Universidad de Vigo y otro en la Universidad de Santiago de Compostela. En la Comunidad de Madrid, la Universidad Complutense ofrece tres másteres con perfil de género, uno la Universidad Autónoma y otro la Universidad Rey Juan Carlos. En la Universidad de Murcia se ofrecen dos titulaciones, dos en la Universidad Jaume I de Castellón, y dos la Universidad de Valencia. Cuentan con un Máster en estudios de género también las Universidades de Salamanca, Zaragoza,  el País Vasco, Oviedo, Illas Balears y La Laguna y la Universidad Internacional Menéndez Pelayo
En cuanto a las universidades privadas, están aprobadas por la ANECA másteres de Género en la Universidad de Deusto, Cardenal Herrera-CEU, y la Universidad Católica de Valencia.

Los Programas de Doctorado en el Espacio Europeo de Educación Superior comenzaron a implantarse en el curso 2013-14. Hasta el momento, sólo están aprobados por la ANECA los programas de la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad de Zaragoza, La universidad de Oviedo, La Universidad del País Vasco, La Universidad de Valencia y la Universidad Autónoma de Madrid, en cuyo proyecto están incluidas otras ocho universidades del territorio español. Hace sólo dos años que han comenzado a desarrollarse estos programas y debemos esperar algún tiempo para poder evaluar sus resultados y efectos en la vida académica.
La implantación de los nuevos Programas de Doctorado está teniendo sus dificultades, debidas a una falta de estrategia general tanto de las Comunidades Autónomas como del Ministerio de Educación, y a la falta de dotación de las propias universidades para desarrollar los programas, que una vez más deben contar con el trabajo voluntario del profesorado, que debe ofertar en la mayoría de los casos la formación necesaria a sus doctorandos sin que forme parte de su dedicación docente.
La ANECA, por primera vez, está validando títulos de doctorado, que pueden estar gestionados por Institutos Universitarios y no sólo por Facultades. Esto está favoreciendo la posibilidad de articular programas de Feministas y de Género, con una autonomía impensable en momentos anteriores. En todo caso, cada Instituto Universitario o cada Cátedra de género ha debido optar entre dos posiciones: los grupos que piensan que lo estratégico es realizar doctorados conjuntos entre varias universidades, y aquellos otros que han pensado que se pierde fuerza política si se da una concentración excesiva de programas. Además, ha habido un obstáculo de orden práctico muy concreto: los vicerrectorados de las universidades han tenido la potestad de autorizar o no los doctorados conjuntos, lo que ha hecho que en algunos casos las iniciativas que se han tomado en ese sentido, no hayan sido posibles.
Primer apunte crítico: Los Programas de Doctorado en el marco de Horizonte 2020
Si ponemos en relación los Programas de Doctorado (que al fin y el cabo suponen el final de una etapa iniciada con los programas de Máster) con el Horizonte 2020: Programa Marco de Investigación e Innovación (2014-2020), nos encontramos con una conclusión si no desalentadora, sí que al menos debería dar lugar a una reflexión sobre lo que está ocurriendo con las políticas de investigación en Europa.
Este programa se elaboró a partir de un estudio previo de la situación de la investigación recogido en un Libro Blanco que tuvo como fin ser la base para el desarrollo de “un marco estratégico común para la financiación de la investigación y la innovación por la UE” (COM 2011) y que recoge opiniones del Consejo de Europa, los Estados Miembros y una amplia gama de agentes sociales implicados procedentes de la industria, el mundo académico y la sociedad civil, después de haber aplicado evoluciones de impacto. Horizonte 2020 cuanta con una dotación: 87.740 millones de Euros, distribuido en un 32.6% para excelencia científica; un 24.3% a liderazgo industrial; y un 37.5% a retos sociales. Para las acciones no nucleares del Centro Común de Investigación (JRC) se dedicaría un 2.4% del presupuesto total y para el EIT un 3.3%. Su objetivo fundamental es reforzar las bases científicas y tecnológicas instaurando un Espacio Europeo de Investigación (EEI) en el puedan circular libremente los investigadores, los conocimientos científicos y las tecnologías y alentando a la Unión, incluida su industria, a hacerse más competitiva.
Es muy importante en Horizonte 2020 el reconocimiento de que la investigación y la innovación no son un simple gasto de los estados en servicios públicos, sino que en las sociedades de la información son un auténtico motor de la economía productiva. Por eso se marca el objetivo de aumentar el gasto en investigación y desarrollo al 3% del PIB.
El texto Horizonte 2020 señala de forma precisa que las actividades desarrolladas en ese marco deben estar encaminadas a promover la igualdad entre hombres y mujeres en la investigación y la innovación, abordando, en particular, las causas subyacentes del desequilibrio entre ambos, explotando todo el potencial de los investigadores e investigadoras, e integrando la dimensión de género en el contenido de los proyectos, con el fin de mejorar la calidad de la investigación y fomentar la innovación. Las actividades tendrán también por objetivo la aplicación de los principios relativos a la igualdad entre hombres y mujeres establecidos en los artículos 2 y 3 del Tratado de la Unión Europea y el artículo 8 del Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea. El texto hace alusión directa en su artículo 15 a la Igualdad de género. Estas declaraciones de intenciones son como casi siempre en estos textos demasiado generales. Así lo indicó más tarde la Comisión de Derechos de la Mujer e Igualdad de Género (en su informe de 20 de diciembre de 2012) en el que plantea nada menos que ochenta y dos enmiendas al texto.
Los estudios feministas y de género, deben en todo caso ser competitivos dentro de un panorama de investigación donde se señala la excelencia como un objetivo fundamental. A riesgo ser capciosas, podemos preguntarnos cómo se define “la excelencia”. El Diccionario de la Real Academia Española nos ofrece dos acepciones 1. f. Superior calidad o bondad que hace digno de singular aprecio y estimación algo. 2. f. Tratamiento de respeto y cortesía que se da a algunas personas por su dignidad o empleo. Es decir, la excelencia se define en relación a algo o a alguien. En este caso, en la parte I del texto Horizonte 2020 cuando se habla de “Ciencia excelente” se está planteando una comparación con Estados Unidos, de la que salimos perdiendo. Lo que ocurre, es que la Unión Europea es la que tiene mayor producción científica, pero cuando hablamos de impacto, las producciones americanas son más influyentes. Luego, alude también a que las universidades americanas son las que obtienen los mayores puestos los cómputos de calidad internacionales, y aporta un dato además demoledor para Europa: el 70 % de los premios Nobel radican en los Estados Unidos. Es decir, reconocen que no son necesariamente personas de nacionalidad americana, sino que son investigadoras e investigadoras que viven allí porque el sistema ha conseguido atraerlos.
¿Dónde radica el problema según el texto Horizonte 2020? En que en Europa tiene demasiado peso el sector público en la investigación. Es decir, aunque el sector público estadounidense y el europeo invierten una cantidad similar en investigación, los investigadores que dependen del sector público son tres veces más Europa. Con esta idea, Horizonte 2020 se sitúa claramente en una estrategia que consiste en “regañar” a los gobiernos europeos por “alimentar” a demasiados investigadores, y además añade que otro problema es que el sector público no tan exigente como el americano a la hora de elegir los investigadores a los que se les da los recursos. Es decir, los recursos deben dársele sólo aquellos “excelentes”.
Podemos leer entre líneas que el modelo ideal es el americano, pero en ningún momento hay un análisis de las diferencias sociales, ideológicas o políticas que se dan en estas dos áreas del mundo. Falta por ejemplo un análisis y un debate en profundidad sobre cuáles son las formas de participación de las empresas privadas en la investigación y cómo son las leyes americanas que amparan de forma ventajosa esa participación. Por ejemplo, es una realidad que en Estados Unidos hay pequeñas empresas que invierten en investigación, pero no lo hacen porque sean más “emprendedores”, más “altruistas” o más “inteligentes”, lo hacen porque consiguen unas grandes ventajas fiscales y una posibilidad de retorno de beneficios a su propio negocio. Nada que ver por ejemplo con las leyes de mecenazgo europeas que en su mayoría sólo favorecen la inversión en investigación de las grandes empresas porque en realidad se están ahorrando impuestos y, lo que nadie de estos gobiernos conservadores parece pensar es que, lo que estas empresas dejan de ingresar, son recursos generales que se le sustraen al bienestar público.
Los parámetros de la excelencia en todo caso están diseñados para una investigación tecnológica aplicada, y difícilmente extrapolables para investigaciones que tienen que ver con el desarrollo social y la igualdad. En todos estos planes se habla mucho de la competitividad, por ejemplo, y muy poco de la redistribución para conseguir sociedades más justas. La crítica fundamental a este modelo, y retomando la relación entre Horizonte 2020 y los Estudios de Posgrado, es que la relación que históricamente ha existido en Europa entre las Universidad y la investigación científica y técnica como motor del desarrollo social, puede ser que esté dejando simplemente de existir. Y no sólo en cuestiones de género o igualdad.
Es muy significativo hacer un recuento cuantitativo de palabras y términos, recurriendo a la idea de que las palabras construyen la realidad del mundo. En el texto de Horizonte 2020, el término “centro de investigación” aparece 9 veces, la palabra “universidad”, 14 veces, justo como el concepto de “igualdad/ desigualdad”. En este ranking, la palabra “mercado” aparece 94 veces, y la palabra “empresa”, 120. Alguien podría decir que es “poco científico” este método tan poco preciso que otorga un estatuto de realidad sólo a lo que existe y se muestra en forma de signos. Sin embargo, a nosotros nos gusta pensar en aquel principio que afirma que “la cantidad de una cosa puede convertirse en una “calidad” de la vida.
No creemos que las veces que se cita la palabra “empresa” multiplique por ocho las veces que se cita la palabra “universidad”, sea una casualidad. Es una realidad que en todo este plan la investigación asociada a las universidades, y en concreto a la enseñanza superior no es una prioridad en este Horizonte 2020. Los planes de investigación de Instituciones universitarias o públicas destinadas a la investigación como pueden ser el CSIC pierden importancia relativa frente a un mercado y unas empresas que se convierten en guías de la investigación en sí misma.
Segundo apunte crítico: las investigadoras en la Universidad Española
Siguen sin ser alentadores los datos sobre las investigadoras en Europa, ya que siguen sufriendo un déficit en la representación en los altos puestos de responsabilidad en las estructuras de investigación, pese a que, tal como hemos indicado en el punto anterior, las instituciones europeas en Horizonte 2020 reconocieron que el género como un tema prioritario y transversal en la investigación y la innovación. En España se sigue trabajando en el desarrollo de los principios establecidos en la Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación (Ley 14/2011, de 1 de junio) que en su Disposición Adicional decimotercera, habla de la “Implantación de la perspectiva de género” en el contexto de la investigación.
En el estudio de Elizondo Lopetegui, A. Novo Arbona, A., Silvestre Cabrera, M. (2010) se analiza de forma cuantitativa y cualitativa la situación entre hombres y mujeres en la universidad española (públicas y privadas) intentando determinar qué grado de igualdad se ha conseguido, teniendo en cuenta todos los colectivos implicados en la educación (Aguirre Calleja y Azor Hernández, 2014), con el fin de hacer un “Ranking de Igualdad” de las universidades españolas, tal como se hizo en el Center of Excellence Women and Science de la Universidad de Bonn en el 2003. Las conclusiones a las que llegan es que a pesar del aumento de mujeres en la universidad, ese aumento se ha producido de forma desequilibrada. En cuanto a profesorado, las mujeres están en minoría en los cargos de gestión y en el profesorado en general. Este desequilibrio se sigue produciendo, a pesar de que el Estado Español, con distintos grados de implicación con sus distintos gobiernos, inició en el año 2002, una serie de acciones para comenzar a analizar la situación de las mujeres en los entornos de investigación. El Ministerio de Ciencia y Tecnología organizó ese año el Seminario Mujeres y Ciencia, y en el año 2006 creó la Unidad Mujer y Ciencia del Ministerio de Educación y Ciencia.
En España la Unidad de Mujeres y Ciencia en estos momentos dependiente del Ministerio de Economía y Competitividad, (que entre otras cosas se dedica a la elaboración de informes sobre la presencia de las mujeres en el ámbito científico) nos desvela los problemas que todavía tienen las mujeres para acceder a la investigación. Por ejemplo el informe: Científicas en Cifras, 2013 (datos del 2012), señala que, por fin, en España desde febrero de 2013, la Estrategia Española de Ciencia y Tecnología y de Innovación, aprobada en febrero de 2013, recoge la incorporación de la perspectiva de género como un principio fundamental en las políticas públicas de I+D+i . En el informe se indica que siguen trabajando pocas mujeres en el campo tecnológico, y pocos hombres en las ciencias de la vida. No avanza la presencia femenina en puesto de representación en el mundo de la ciencia.
Es mayor el número de mujeres (38,6%) ocupadas en los sectores intensivos del conocimiento, frente a un (27% de hombres). Los índices españoles están cercanos a los europeos, según el informe She Figures, 2012 que trabajaba con datos del año 2010. Las mujeres trabajan más en los centros públicos que los privados, aunque la presencia de mujeres se ha reducido en un punto y medio a partir de la crisis económica desencadenada el año 2008. La presencia femenina ha ido aumentando en casi todos los sectores de la investigación, pero siguen escaseando en los puestos más altos en España. Por ejemplo, los catedráticas y eméritas del Grupo A de la administración son sólo un 20%. En cuanto al número de rectoras en España ha decrecido incluso en los últimos años. En la actualidad hay sólo un 6% de rectoras.

CONCLUSIÓN

Para un futuro inmediato
Toda la literatura de análisis del desarrollo de los Estudios de Género y Feministas en la universidad, suele reconocer el gran avance que se ha producido en el todo el territorio nacional, ya que en estos momentos son muchas las titulaciones de Másteres implantadas dentro del Espacio Europeo de Educación Superior, y positivo el desarrollo que están teniendo los Programas de Doctorado. Pese a ello, es común también el reconocimiento de que quedan muchas cosas por hacer, y la muestra está en cómo las mujeres siguen sin alcanzar la igualdad en cuanto a empleabilidad y asunción de puestos de responsabilidad, tanto en la Universidades como en las distintas instituciones de investigación.
Solucionar esta brecha de género es un problema complejo que requiere actuar en varios sentidos. Uno primario y fundamental es conseguir incluir la perspectiva de género en la formación del profesorado (Asociación Genet, 2015) a todos los niveles, exigiendo incluso la incorporación de pruebas de evaluación a los puestos docentes donde se valore la formación en igualdad.
Está pendiente también el desarrollo de asignaturas básicas en los estudios de Grado, en un momento en el que ya se ha tomado la decisión de coincidir con la mayoría de los estudios europeos en un modelo 3+2. Sobre todo, en aquellas titulaciones que tengan que ver con el desarrollo de industrias cultural, sería deseable una formación básica y obligatoria para todos aquellos profesionales dedicados a la creación de imaginarios colectivos, que conforman hoy en día los valores, estereotipos y, en definitiva, las formas de actuar.
Es fundamental conseguir el apoyo de los rectorados a los Institutos de Investigación en Estudios Feministas de Género, y conseguir que las Unidades de Igualdad, realicen una evaluación de los progresos de la igualdad en los tres ámbitos de trabajo de las universidades: la docencia, la investigación y la trasferencia de conocimientos a la sociedad. La implantación de la perspectiva de género necesita de inversiones económicas concretas que reviertan en la formación de todos los egresados de nuestras universidades.
Por último, sería conveniente señalar el problema que tenemos hoy en día las profesoras que nos dedicamos a los Estudios de Género o Feministas: como no existe área de la ANECA para ser evaluadas. Durante muchos años ha discurrido el debate dentro del profesorado implicado sobre la conveniencia de que exista un área de evaluación específica, argumentando que el género debe ser transversal a todas las áreas. Con los años, y con la imposición de criterios cuantitativos a los que las carreras docentes deben someterse, parece más racional la posibilidad de que la ANECA dispusiese de profesorado especializado para hacer evaluaciones ajustadas al profesorado dedicado a los estudios de género.
Por último, sería importante exigir que los proyectos de investigación, incluyan siempre una perspectiva de género, así como que se doten partidas específicas para desarrollar proyectos que tengan que ver con la igualdad.

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AUTOR
Asunción Bernárdez Rodal
Profesora Titular de Periodismo en la Facultad de Ciencias de la Información. Sus líneas de investigación son los estudios de Comunicación y Género, Semiótica de los Medios de Masas y Estudios Visuales. Su último libro publicado en la Editorial Fundamentos: Mujeres en medio(s). Propuestas para analizar la comunicación masiva con perspectiva de género, en el año 2015.
http://orcid.org/0000-0003-4081-0035