dx.doi.org/10.15198/seeci.2017.42.136-158
INVESTIGACIÓN
DRAMATIZACIÓN Y HABILIDADES SOCIALES EN EDUCACIÓN PRIMARIA. ESTUDIO DE CASO: UN ALUMNO, OBJETO DE BULLYING, CON DIFICULTADES EN ASERTIVIDAD.
DRAMATIZATION AND SOCIAL ABILITIES IN PRIMARY EDUCATION. CASE STUDY: A STUDENT, SUFFERING BULLYING, WITH ASSERTIVE DIFFICULTIES.
DRAMATIZAÇÃO E HABILIDADES SOCIAIS EM EDUCAÇÃO PRIMÁRIA. ESTUDO DO CASO: UM ALUNO, OBJETO DE BULLYING, COM DIFICULDADES EM ASSERTIVIDADE
Purificación Cruz Cruz1
1Universidad de Castilla-La Mancha. España.
Purificacion.Cruz@uclm.es
1Purificación Cruz Cruz: Profesora del departamento de pedagogía. Área de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Castilla-La Mancha. España.
Purificacion.Cruz@uclm.es
RESUMEN
Los programas, tan llenos a veces de objetivos y contenidos de carácter repetitivo, apartan muy a menudo a la infancia y a la juventud del gozo de la experimentación, del placer de la creación, de la comunicación con los demás, del conocimiento de los valores de los compañeros que les rodean. Es necesario reconocer que nuestra sociedad actual necesita humanizarse, recibir emociones personales positivas. En cambio, cada vez tenemos más chicos y chicas introvertidos, con problemas de relación y comunicación. Los profesores y profesoras debemos aunar, rectificar, y modificar para que nuestros alumnos sepan incluir en su vida un poquito de creatividad y conocimiento personal. El juego teatral puede ser un maravilloso recurso para trabajar las relaciones personales y sociales y ayudar especialmente a los alumnos/as que necesitan desarrollar ese tipo de habilidades. Aquí mostramos un estudio de caso donde un alumno con dificultades en habilidades sociales, y que le había llevado a una terrible relación con sus iguales, recibe terapia a través de un grupo de teatro escolar de forma normalizada e inclusiva. Consiguiendo grandes logros en su desarrollo personal, afectivo y social. José Cañas nos invita a llevar a cabo la misión de animar al profesorado para que den el paso de pintar de color y calor cada uno de los centros, cada una de las aulas, cada una de las almas de nuestros chicos y chicas.
PALABRAS CLAVE: Habilidades sociales, asertividad, dramatización, primaria, estudio de caso
ABSTRACT
Programmes which are often full of repetitive aims and contents, frequently separate infants and youths from the joy of experimentation, from the pleasure of creation, from communicating with others, from the knowledge of the values of their classmates surrounding them. We must recognise that our modern society needs to humanize, to receive positive personal emotions. In exchange, we find more and more introvert boys and girls, with relationship and communicative problems. Teachers must unify, rectify and modify ourselves so that our pupils know how to include in their lives a bit of creativity and individual knowledge. Theatrical games can be a marvellous resource for working on individual and social relations and specially help those students who need to develop these types of abilities. Here we show a case study in which a student with difficulties in social abilities, and which led him to have a terrible relationship with his equals, receives therapy through a school theatre group in a normalized and inclusive manner. Managing great achievements in his personal, affective and social development. Cañas invites us to accomplish the mission of encouraging teachers to step forward towards painting with colour and love each and every centre, each and every class, each and every soul of our boys and girls.
KEY WORDS: Social abilities, assertiveness, dramatization, primary, case study
RESUMO
Os programas, ás vezes tão cheios de objetivos e conteúdos de caráter repetitivos, distanciam muitas vezes a infância e a juventude do gozo da experimentação, do prazer e da criação, da comunicação com os demais, do conhecimento de valores de seus companheiros que estão ao seu redor. É necessário reconhecer que nossa sociedade atual necessita humanizar-se, receber emoções pessoais positivas. Ao contrario, cada vez temos mais meninos e meninas introvertidos, com problemas de relação e comunicação. Nós professores devemos unir, retificar, e modificar para que nossos alunos saibam incluir em suas vidas um pouquinho de criatividade e conhecimento pessoal. O jogo teatral pode ser um maravilhoso recurso para trabalhar as relações pessoais e sociais e ajudar especialmente aos alunos que necessitam desenvolver esse tipo de habilidade. Aqui mostramos um estudo do caso onde o aluno com dificuldades em habilidades sociais, e que havia levado uma terrível relação com seus companheiros, recebe terapia através de um grupo de
teatro escolar de forma normalizada e inclusiva. Conseguindo grandes resultados em seu desenvolvimento pessoa, afetivo e social. José Cañas nos convida a levar a cabo a missão de estimular ao professorado a tomar a iniciativa de apoiar a cada um dos centros, a cada aula, a cada alma de nossas meninas e meninos.
PALAVRAS CHAVE: Habilidades sociais, Assertividade, Dramatização, Primária, Estudo do caso
1. INTRODUCCIÓN
La dramatización es, ante todo, una práctica grupal y colectiva que reúne a un conjunto de individuos para improvisar un tema (una narración, un cuento, una poesía), elegido por los diferentes miembros, orientada por la figura de un coordinador. Incluso los monólogos, suponen un diálogo de una persona consigo misma o con los espectadores…
El ámbito grupal es el núcleo básico de la estructura de la personalidad, determinado por las emociones y por la calidad de las relaciones interpersonales. Introducir la dramatización en el campo educativo permite abordar tanto el desarrollo afectivo como social, obteniendo resultados muy positivos en la motivación de los participantes, potenciando su autoestima y creatividad. (Sánchez, D. 2007)2.
2Según la investigación que aparece en la tesis “La dramatización en E. Primaria como eje del aprendizaje lúdico- creativo”. Mª D. Sánchez Gala, 2007
De esta manera se enriquece la capacidad lingüística y comunicativa, resuelve conflictos inherentes al proceso grupal. Asimismo, comunicación e interacción social cumplen un papel esencial en el impulso creativo del individuo y en su competencia emocional.
Posibilita al individuo dar cauce a su mundo interior y recrear nuevos afectos a través de los diferentes personajes y de la relación significativa con los otros. Cooperar en una aventura común es importante y necesario dentro de una colectividad que trabaja en colaboración y se expresa unánimemente.
Para Pavis (1983)3, el juego dramático es una práctica colectiva que reúne a un grupo de individuos que improvisan de forma conjunta según un tema previamente elegido por ellos, dándole a la improvisación una estructura dramática. La función del profesor-animador será detectar los problemas que se planteen, por ejemplo, realizando las acciones oportunas para integrar a los miembros marginados del grupo, o aquellos que no se identifican con la actividad.
No podemos considerar que la Educación Primaria sea exclusivamente un proceso de aprendizaje de conocimientos, sino que también debe abarcar la educación del carácter. El proceso de formación en esta etapa requiere el aprendizaje vivenciado de su realidad emotiva. Esto lo consigue de manera natural el niño a través de los juegos que presentan un fuerte componente dramático.
3Pavis. (1983). La dramatización como recurso digital en “Revista Arista Digital”. Disponible en http://www.afapna.es/web/aristadigital/archivos_revista/2010_diciembre_46.pdf
A. Pelegrín (1990)4 asegura que en estas creaciones colectivas el niño genera un flujo natural hacia el exterior utilizando sus experiencias a la vez que abre un cauce hacia un flujo interior por el que puede absorber y asimilar las cosas para utilizarlas en creaciones nuevas. La expresión dramática alcanza un valor exponencial para el aprendizaje integral para el niño que necesita ensayar todo lo que aprende.
4Pelegrín, A. Mª. (1990). “Cada cual atienda su juego”. Madrid, Cincel, p.18.
Son numerosas las investigaciones que han tratado el tema de la asertividad (631 documentos en dialnet) pero muchísimas menos las que trabajan la asertividad escolar (37 documentos en dialnet). 393 trabajos están referidos a dramatización pero exclusivamente 29 son los que se refieren a dramatización escolar. Pero si unimos ambos términos, dramatización y asertividad, dentro del ámbito escolar, nos encontramos con la inexistencia de artículos publicados en este campo.
Referente al instrumento de medida, hemos partido de la investigación llevada a cabo por la doctora Sánchez Gala en su tesis “La dramatización en E. Primaria como eje del aprendizaje lúdico- creativo”. En dicho estudio la autora defiende que la investigación sobre la asertividad en niños es un tema muy reciente. Existen muy pocos instrumentos para la medida de esta variable en sujetos de E. Primaria. Las primeras pruebas de auto informe infantil sobre el comportamiento asertivo fueron versiones modificadas de inventarios para adultos, tales como el Rathus Assertiviness Scale de Rathus, cuya adaptación se ha realizado adecuando el lenguaje a estudiantes de escuela superior por Vaal y McCullog y para niños de primaria por
D’Amico, sin estudiar sus características psicométricas de fiabilidad y validez de la nueva prueba para estudiantes.
Existen otros estudios de interés aun cuando no fueran confirmados a nivel de validez externa. Así, Reardon, Hersen, Bellack y Foley crearon el SRAT-B, para valorar las respuestas que pudieran ser utilizadas en la vida real; Deluty, creó la escala CATS sobre las características de los niños sobre agresividad, asertividad y sumisión, cuyo objetivo era evaluar los conflictos interpersonales en situaciones específicas.
Wood, Michelson y Flynn crearon la Escala de Comportamiento Asertivo para niños (CABS), cuyo objetivo era clasificar los niños agresivos, inhibidos y asertivos. Para ello, han propuesto una serie de situaciones sobre temas como hacer y recibir cumplidos, presentar y aceptar críticas, pedir y ceder cosas, aceptar culpas, prestar ayuda, iniciar conversaciones y comportamiento ante órdenes. La escala consta de 27 ítems, cada uno de ellos con cinco alternativas de respuesta: agresivo, asertivo, muy inhibido, inhibido y asertivo, mostrando unos niveles de consistencia aceptables (De la Peña, 2008).5
5De la Peña (2008): Comportamiento asertivo y adaptación social: adaptación de una escala de comportamiento asertivo (CABS) para escolares de enseñanza primaria (6-12 años). Disponible en http://www.deciencias.net/convivir/1.documentacion/D.habilidades/Escala_comp_asertivo(CABS).pdf
El juego dramático es, pues, educativo y debe estar incluido en el proyecto pedagógico general para dinamizar y motivar tanto las áreas de expresión como las de experiencia, con la finalidad de contribuir al desarrollo integral del niño/a a través de su carga intelectual y afectiva ya que ofrece la oportunidad de exteriorizar e integrar todo un cúmulo de capacidades motrices, afectivas y de relación interpersonal y social que potencia su autoestima, otro factor fundamental que se debe trabajar dentro de la competencia emocional.
El niño demanda en la escuela la presencia de un profesor capaz de tener en cuenta su condición natural de persona que vive con y por su cuerpo, y que siente, actúa, interpreta y expresa mostrando su originalidad en la acción, cuyo objetivo último sea la autorrealización personal y social de sus alumnos.
2. RELACIONES INTERPERSONALES EN LA DRAMATIZACIÓN
Esta actividad se ofrece como alternativa liberadora, integradora y formativa en contraposición a la escuela tradicional, que basa su enseñanza en la comunicación verbal o escrita. Sin dejar de lado la preocupación por la adquisición de conocimientos, la Dramatización da importancia a aspectos emocionales y expresivos.
2.1. El trabajo cooperativo en la dramatización. Su importancia en educación
Entre las aportaciones más interesantes de los estudios desarrollados por Kurt Lewin para la educación, destaca la conceptualización de los tres tipos de
interactuación de los estudiantes en los grupos escolares y los tres estilos de liderazgo.
El trabajo de Lewin fue continuado por sus discípulos Kelley, Deutsch, etc. así como por Cartwright y sus colaboradores. Según este autor, existen tres formas básicas de interactuar los estudiantes en el grupo escolar:
1) Pueden competir entre sí para ver quién es el mejor.
2) Pueden trabajar individualmente para conseguir una meta sin prestar atención a los otros estudiantes.
3) Pueden trabajar cooperativamente, estando cada uno interesado en el trabajo de los otros tanto como en el suyo propio.
Estas tres formas de interacción dependen de las metas según las cuales se hayan estructurado los grupos, y dan lugar a distintas situaciones sociales (Yuni, 2006):
A) Cooperativa: en la que las metas de los individuos separados van tan unidas que existe una correlación positiva entre las consecuencias o logros de sus objetivos. Un individuo alcanza su objetivo si, y sólo si, también los otros participantes alcanzan el suyo.
B) Competitiva: en la que las metas de los participantes por separado están relacionadas entre sí de tal forma que existe una correlación negativa entre las consecuencias de sus objetivos.
C) Individualista: en la que no existe correlación alguna entre la consecución de los objetivos de los participantes.
En general, las dinámicas y técnicas de grupo propias de la dramatización facilitan la interacción y comunicación cooperativa. Este enfoque de las relaciones dentro del grupo tiene muchos efectos positivos sobre la educación tanto en el campo de la motivación, como en el del aprendizaje y en la atención a las necesidades educativas especiales que supera los otros dos modos de interactuar, competitivo e individualista.
La comunicación en las actividades de dramatización.
Casi siempre que se habla de comunicación personal se piensa en el lenguaje verbal o no verbal, cuando en realidad habría que pensar más en las personas que se comunican. En la dinámica de grupos como lugar de comunicación interesa tanto la calidad del mensaje como la importancia de las personas en su proceso de interrelación sin olvidar el código y las leyes de la comunicación.
En el grupo, heterogéneo, se dan los siguientes niveles de comunicación (Fernández, 2000):
a) Nivel de lo gestual. Nos saludamos, comunicamos de paso. Casi siempre son comunicaciones estereotipadas, de protocolo.
b) Nivel circunstancial. Nos decimos, comunicamos lo externo, lo típico de una estación donde todos vamos de paso; dónde estás ahora, qué haces, a dónde vas...
c) Nivel personal. Tiene el sello de lo propio. Damos el currículum general o el cercano, el que interesa algo al otro, el que nos sitúa ante el otro: trabajo, familia, tiempo libre...
d) Nivel íntimo. Lo que sólo se cuenta a un amigo íntimo, sentimientos, emociones en momentos y situaciones de intimidad. Dar esta información es darse.
e) Nivel de feed-back en grupo. Decimos al otro, a los otros, cómo los vemos cómo los percibimos, qué imagen suya nos llega, qué juicio nos provoca, qué sentimos.
El conocimiento por parte del profesor de la realidad social, de las relaciones sociales y de los grupos de amigos, de la amistad, del rechazo y sus implicaciones para la práctica educativa, es fundamental para tomar las decisiones oportunas a la hora de agrupar y dinamizar un grupo.
Por otra parte, los niños que tienen una serie de carencias, como puede ser un trastorno lingüístico, de atención o de personalidad, tienen falta de recursos comunicativos al integrarse dentro de un grupo establecido. Esa falta de recursos hace que huyan de la comunicación social o que ésta se vea alterada y se produzca de forma inapropiada, incluso teniendo el apoyo familiar y del docente.
Por lo tanto, Tejerina (1994) considera que el juego, en concreto la dramatización, tiene un papel educativo que la escuela deberá rescatar para potenciar la imaginación, la creatividad, espontaneidad y la motivación en el aprendizaje. Especialmente en aquellos niños en los que el estímulo del adulto sea deficiente en sus hogares, o precise de una atención especial en algunas de sus dimensiones personales.
Durante la dramatización y los juegos creativos, la ficción y la realidad se unen para abrir las puertas de la imaginación, la ilusión, la invención y el placer que conlleva participar y comunicarse con los demás, es decir reforzar su autoestima, el conocimiento del propio yo, la relación con los demás, el encuentro de nuevas formas de comunicación, la empatía y la asertividad social. Elementos todos ellos de la Inteligencia Emociona.
3. ESTUDIO DE CASO: S. UN ALUMNO CON FALTA DE ASERTIVIDAD SOCIAL
Numerosas investigaciones retrospectivas dan buena cuenta de la relación directa entre las competencias sociales en la infancia y el posterior funcionamiento social, académico y psicológico. (Banús, S. 2012)6
6Banús, S. (2012): “Habilidades sociales en la Infancia”. Disponible en http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/habilidadessocialesinfancia/index.php
Desenvolverse en la sociedad actual, quizás nunca como antes, a pesar de los avances tecnológicos, requiere del desarrollo temprano de una serie de habilidades de comunicación, interacción y lectura de diferentes claves sociales para poder sobrevivir emocional y laboralmente en la etapa adulta.
Muchos de nuestros niños, por diferentes razones, puede que no dispongan de unos recursos mínimos para desarrollarse adecuadamente en este aspecto. Las consecuencias pueden ser aislamiento social, rechazo, a veces agresividad, y, en definitiva, un desarrollo menos feliz y limitado en sus posibilidades de crecimiento.
Es lo que ocurre con S., un alumno de 5º de Educación Primaria que ha sido remitido, por la tutora, al Departamento de Orientación para ser diagnosticado y evaluado por falta de autoestima, destreza social y especialmente, falta de asertividad. Esta falta de habilidades sociales es especialmente dolorosa por la edad en la que se encuentra, por la relación con sus iguales, por la relación con sus profesores y más cuando la transición a la vida adulta le puede suponer nuevas exigencias y retos comunicativos. Los déficits en habilidades sociales han producido en el alumno baja autoestima, aislamiento social y falta de defensa de sus derechos y opiniones, convirtiendo a S. en un niño extremadamente tímido, retraído y aparentemente triste.
Dentro de las carencias que S. tiene en habilidades sociales, nos hemos centrado en la Asertividad. Ya que consideramos que esta competencia es imprescindible para poder conseguir los objetivos conceptuales, procedimentales y sobre todo, actitudinales planteados para el 5º nivel de E. Primaria; primando especialmente la edad tan complicada en la que se encuentra el alumno y actuando desde la atención temprana y la prevención de posibles problemas sociales y de comunicación.
La asertividad consiste en la capacidad de saber defender la opción de denegar una propuesta del otro. A veces hacemos lo que nos piden, no porque nos guste la idea o porque decidamos hacer eso por alguna razón, sino porque la opción de decir “no” se nos hace tan difícil que preferimos hacerlo para evitar problemas.
Desde la infancia es cuando empezamos a formar un concepto de nosotros, de acuerdo a cómo nos ven nuestros padres, compañeros, amigos, etc., tomando en consideración cada una de las experiencias que vamos adquiriendo. La asertividad juega el rol de método y guía para abrirnos paso hacia la excelencia en las relaciones con los demás, en el ámbito escolar a través de su práctica genera oportunidades y reduce brechas entre las personas, aumenta la buena percepción que los demás tienen de nosotros, y forma parte de las estrategias para avanzar hasta las metas y objetivos propuestos.
Según Novel7, y coautores, la Asertividad puede ser entendida como un modelo de relación interpersonal que permite establecer relaciones gratificantes y satisfactorias tanto con uno mismo como con los demás. Ellos conciben la interacción asertiva como un conjunto de habilidades relacionales que favorecen y potencian las relaciones intra e interpersonales, también la diferencian de la habilidad social “hablar de habilidad social significa un constructo mucho más amplio que ésta, e incluye elementos no sólo de contacto interpersonal, sino además de todas aquellas interacciones que las personas necesitan realizar para desenvolverse de forma autónoma e independiente dentro de su propio entorno, tales como habilidades de auto cuidado, habilidades para el desplazamiento, habilidades para adecuarse a las normativas sociales de funcionamiento”.
7Disponible en : http://www.monografias.com/trabajos91/la-asertividad/la-asertividad.shtml#ixzz2ahk6HfdT
La asertividad considerada como habilidad, puede aprenderse y potenciarse mediante un entrenamiento adecuado, dado que no es un rasgo estable de las personas, sino que constituye uno de los posibles estilos de relación que las personas pueden emplear en sus interacciones con los demás.
3.1. Evaluación de la Asertividad
La evaluación de las habilidades sociales la hemos fundamentado en diferentes tipos de registros y observaciones. En un primer momento, la entrevista con los padres nos proporcionó una primera información relevante acerca de las características del niño y su historia evolutiva y circunstancias actuales.
También es importante la entrevista con la tutora del niño que nos aportó datos de su funcionamiento con sus iguales. Otro procedimiento que se utilizó es el de preguntar a sus compañeros, según el cuadro siguiente: (Banús, S.)8
Tabla 1. Evaluar la asertividad a través de la respuesta de los compañeros.
8Disponible en : http://www.monografias.com/trabajos91/la-asertividad/la-asertividad.shtml#ixzz2ahk6HfdT
Disponible en http://psicodiagnosis.es/areageneral/situaciones-especiales/la-timidez-el-nio-timido/index.php
Por último, se utilizó la prueba “Actiasert” para evaluar la asertividad del alumno.
3.2. Anamnesis
Una vez recabados todos los datos de la entrevista no estructurada a los padres, el informe de la tutora de cursos anteriores, los resultados del sociograma y el resultado del test Actiasert, se elaboró el anamnesis del alumno con todos sus datos personales, sociales y académicos. Así como las pautas de actuación y recomendaciones generales.
Tabla 2: Anamnesis del alumno.
Pautas de actuación
Ya hemos justificado la necesidad de ayudar al alumno S. para que logre alcanzar un desarrollo positivo en el terreno social, personal y afectivo. Antes de proceder a la intervención, y una vez averiguado el origen del problema (en este caso concreto hablamos de un niño que proviene de familia normalizada, superprotegido y que desde pequeño es tremendamente tímido), pasamos a analizar otros factores a tener en cuenta antes de trazar el plan de intervención.
Siguiendo a algunos autores destacaremos 3 variables fundamentales:
1-Locus de Control: Este factor define la medida en que una persona percibe que las consecuencias están controladas por ella misma o por los demás. Lo que nos interesa aquí es que cuando S. cree que las consecuencias de lo que le pasa son, en cierta medida, debido a su propia conducta o decisiones, puede entender que cambiando alguna de ellas puede mejorar (locus control interno).
2-Irracionalidad: Los niños con más creencias irracionales serán, por tanto, los que dispongan en su repertorio de un menor número de respuestas asertivas y, en consecuencia, presenten mayores dificultades en la relación social.
3-Nivel de Inteligencia: Los niños que rápidamente aprenden y se adaptan empiezan a desarrollar unos repertorios interpersonales efectivos para alcanzar sus objetivos, lo cual puede verse reflejado en su rendimiento escolar o social.
En base al estudio de todos estos factores, ya podemos definir un plan de actuación ajustada al niño en el que queremos fomentar el aprendizaje de Habilidades Sociales.
Planteamiento de la Intervención:
Iniciar un programa eficaz de intervención en habilidades sociales en niños y/o adolescentes pasa a nuestro entender por una doble vía:
1º- Trabajo individual: En función de los resultados, debe establecerse la correspondiente intervención individual para corregir los déficits encontrados. Por ejemplo, un entrenamiento cognitivo para intentar un control interno, es decir, empezar a creer que él puede, con las ayudas necesarias, influir sobre lo que le pasa, sobre el mundo exterior.
2º- Trabajo en grupo: Si queremos trabajar las habilidades sociales, es evidente, que parte de la actuación que lleva a cabo el profesional es mediante su práctica en grupos. Un buen ejemplo es la participación en un grupo o taller de teatro donde la escenificación en grupo bajo el control y modelado del terapeuta suele ser muy eficaz.
No obstante, el reto principal va a ser lo que denominamos “generalización”, es decir la capacidad del niño para trasladar lo aprendido en una situación estructurada a su ambiente natural. Una de las ideas básicas de la enseñanza de habilidades sociales consiste en que él aprenda colectivamente la diferencia entre el comportamiento social pasivo, agresivo y asertivo. En el primer caso, debe darse cuenta que es un observador pasivo, que no se expresa a sí mismo y deja que los demás le manden y no suele defender sus intereses. También significa defender los propios derechos de una manera justa y sincera sin que los demás se aprovechen de uno.
Este trabajo debe ser complementado con los deberes para casa y las instrucciones pertinentes para motivar al niño que aplique lo aprendido en diferentes situaciones. El seguimiento del terapeuta, las instrucciones a la familia y el asegurarse unos primeros logros es fundamental para seguir avanzando. Algunos de los aspectos que se debe trabajar tanto en el centro como en la familia son:
Dar y recibir cumplidos
Expresar quejas de forma eficaz y adecuada al contexto
Saber decir “no”
Pedir un favor
Preguntar por qué de forma adecuada
Pedir a compañeros o amigos el cambio de conductas que nos perturban
Defender nuestros derechos
Iniciar una conversación con alguien que nos interesa
Desarrollo de la empatía
Las habilidades sociales no verbales (gestos, mirada, distancias, etc.)
En adolescentes: Establecer relaciones con el sexo opuesto
Tomar decisiones de forma racional
Saber afrontar los conflictos.
Como se puede observar muchos de los contenidos a trabajar son propios de la programación del taller de teatro (gestos, relaciones sociales, simular situaciones, expresión del cuerpo, etc.).
Por esto, se decide incluir al alumno S. en el grupo de terapia a través del teatro.
Triangulación: Test de referencia ACTIASERT
Para evaluar el progreso en asertividad del alumno S. hemos utilizado el instrumento ACTIASERT, realizado por Dolores Sánchez en 2007 que consiste en una adaptación del test de Comportamiento Asertivo y Adaptación Social, que es a su vez una adaptación de la Escala de Comportamiento Asertivo (CABS) para escolares de enseñanza primaria (6-12 años), así como de la variable resultante de la suma de dos subescalas de la Batería de Socialización BAS-1,2 de Silva y Martorell9. Con este instrumento podemos evaluar inicialmente o diagnosticar el grado de asertividad del alumno S., antes del inicio del taller teatral y posteriormente una vez concluido el curso.
9Silva, F. Y Martorell, M.C. (1989): “BAS-1,2: Batería de Socialización,”. Madrid. TEA.
Y para la adaptación de los ítems que integran el cuestionario, hemos tenido en cuenta los estudios de Goldstein. Utilizando la observación directa por considerarlo el instrumento más fiable. Se han modificado levemente los ítems del test, para que puedan ser respondidos por el terapeuta o monitor teatral y el tutor del alumno.
Descripción del instrumento.
El objetivo de test ACTIASERT es lograr una escala breve para discriminar el estilo asertivo frente a los no asertivos en las edades iniciales de escolarización. Para ello se ha simplificado los ítems quedando las respuestas reducidas a tres opciones:
1. lo digo visiblemente enfadado (tipo agresivo).
2. No me atrevo a decir nada (tipo inhibido).
3. Lo digo razonando con tranquilidad (tipo competente o asertivo).
Consta de 20 ítems que se corresponden con los contenidos de los instrumentos de referencia en cuanto a que plantean situaciones conflictivas que se pueden presentar para el sujeto en el ámbito escolar (Se pretende realizar la triangulación a través de la comparación de las respuestas en las conductas habituales dentro del aula. Es decir, el comportamiento de S. debe ir progresando no sólo en el taller de teatro, sino en cada una de las situaciones sociales en las que se ve inmerso el alumno. Esa es la razón por la que el test también será cumplimentado por el tutor).
3.2. Desarrollo de la Prueba Actiasert
La primera prueba se llevó a cabo en el mes de octubre, cuando el alumno empezaba el curso de 5º de Primaria, una vez finalizado el proceso de evaluación inicial. El objetivo era hacer una primera valoración del nivel de asertividad. Se le pidió al tutor que realizara esta prueba en base a las observaciones que había llevado a cabo en el aula, en el patio y zona de juegos y a través de las respuestas de los padres que había recibido en las tutorías. Este primer contacto con Actiasert nos serviría para iniciar el proceso terapéutico y conocer los niveles iniciales de los que partir en nuestra actuación.
Una vez que se decidió que el alumno se inscribiera en el taller de teatro, y durante el mismo periodo de tiempo, se aplicó la misma prueba para ser cumplimentada por el monitor teatral que pudo observar, en varias sesiones, la actitud del alumno ante el nuevo reto, ante la relación social con sus compañeros de taller y la relación personal ante el monitor que dirige cada una de las clases. Se utilizó la observación sistemática y se anotó en el cuaderno de campo las distintas actitudes y aptitudes que mostraba el alumno.
Se pretende así llevar a cabo la triangulación del método utilizado y comprobar su validez comparando los resultados.
2ª Parte de la investigación: Pos-test
El alumno S. asistió al taller de teatro durante todo el curso escolar, participó en las distintas actividades y representaciones que se llevaron a cabo. Su mejoría fue notable en todos los aspectos relacionados con la Competencia Emocional, es decir, con la inteligencia intrapersonal e interpersonal. Mejoró su dicción, vocabulario, control postural, conocimiento personal, autonomía y autoconfianza, pero sobre todo, mejoraron sus habilidades sociales como la empatía, destreza social y asertividad. Este último aspecto es el motivo de nuestra investigación y por lo tanto, el objeto de estudio.
A continuación, se expone los resultados de la prueba Actiasert que cumplimentaron el tutor y el monitor teatral al inicio de curso y al finalizar el taller (en el mes de mayo, ya que en el mes de junio quedan concluidas las actividades complementarias). Aunque después pasaremos a comentar las conclusiones, a simple vista se puede apreciar como la respuesta en la mayoría de los ítems ha variado notablemente. En anexos pueden observarse las respuestas a las dos pruebas del pre-test y pos-test.
Tabla 3. Resultados de la prueba Actiasert
Fuente: Elaboración propia
RESULTADOS, CONCLUSIONES
De la comparativa de las respuestas dadas por el monitor del taller de teatro y el tutor del alumno, lo primero que nos llama la atención es el cambio de actitud del alumno al terminar el curso. En muchos de los ítems ese cambio coincide tanto en el ambiente del aula como en el ambiente del taller, se puede verificar como es mucho más incipiente y radical cuando el alumno se encuentra en el microclima formado por el grupo de alumnos que han participado de la actividad terapéutica del juego teatral.
A continuación vamos a analizar cada uno de los ítems:
Pedir ayuda al profesor porque no entiende algo: Se han trabajado los contenidos básicos que desarrollan la asertividad social, pero en el caso concreto de relación entre alumno-profesor los logros han sido menores ya que el alumno S. aún se siente intimidado por la figura del docente. Su actitud ha mejorado pero todavía se dirige al profesor con nerviosismo. No ocurre lo mismo con la figura del monitor teatral que a través de su actitud participativa en las sesiones y de la utilización de una metodología activa y dinámica, ha conseguido que S. le acepte como un miembro más del grupo y alguien con quien comunicarse con normalidad.
Elogiar a un compañero/a que ha hecho algo bien en clase: Aquí la triangulación nos demuestra que tanto el tutor como el monitor coincide en las respuestas, por lo tanto podemos contar con su consistencia y validez. En este caso concreto del ítems 2, los dos profesionales han evaluado que S. no tiene ningún problema cuando el objetivo es la valoración de algo positivo realizado por un compañero. Esto ocurre tanto al principio como al final del curso porque el alumno tiene un bajo concepto de sí mismo pero percibe y admira las cualidades de los demás.
Pedir a un compañero/a que no se burle de un defecto suyo: Esa falta de autoestima provoca que sea incapaz de defender su derecho a ser como es delante de los compañeros, aunque sí se está produciendo en ambientes más reducidos donde el alumno se encuentra más relajado, aceptado y respetado por los demás. Un curso es poco tiempo para generalizar los resultados, pero es un buen comienzo del proceso.
Pedir disculpas porque ha hecho daño a alguien: Los niños que son extremadamente tímidos tienen una gran sensibilidad ante los hechos que pueden producir en los demás y en el caso de S. es un niño que intenta no hacer daño o si lo hace pide disculpas. En este ítems vuelven a coincidir las respuestas tanto en los profesionales como en el tiempo.
Protestar a un amigo/a que ha llegado tarde a su cita con él: Las respuestas a este ítem es una prueba del avance del alumno en algunos aspectos concretos de la asertividad, especialmente cuando se trata de relación entre iguales. También es una prueba de cómo sí se están generalizando esas actitudes a otros ámbitos.
Admitir públicamente que está triste por algo: Pero muy distinto ocurre cuando el objetivo es transmitir y verbalizar sus sentimientos a los demás. Está preparado para reconocer y poner nombre a sus sentimientos pero no así para compartirlos con los demás y ser el eje central de comentarios o miradas.
Negarse a prestar sus ceras de colores favoritas: Además de volver a comprobar la triangulación de resultados, podemos observar como la actitud sumisa está pasando a ser una actitud más asertiva cuando se trata de defender sus propiedades materiales. Se mantiene el nerviosismo pero es capaz de decir “no”. En el taller de teatro el monitor pudo observarlo no con material escolar, pero sí con material propio de la actividad (como fue el caso de un megáfono). El tutor destacó este avance como muy positivo pues en cursos anteriores, algunos de sus compañeros le requerían todo tipo de material, teniendo que intervenir el profesor en varias ocasiones.
Pedir a un compañero/a que sea su amigo: Volvemos a comprobar cómo ha mejorado notablemente su destreza social hacia los iguales. El monitor teatral comentó que esto se produjo en las primeras sesiones de teatro. El tutor en el aula confirmó que era mucho más abierto y se acercaba más a los grupos establecidos, aunque siempre intentaba relacionarse con los mismos amigos.
Decir a un compañero que no se burle de su dibujo: Podemos observar la relación con el ítem 3 donde se confirma la dificultad del alumno para defender algo que él considera que puede ser juzgado por los demás. Es muy importante para este tipo de niños, lo que piensan los demás, como ya destacamos en su momento. Esos prejuicios hacen que su acción varíe en relación de la crítica recibida. Como podemos comprobar esa influencia ha desaparecido en el taller ya que el monitor ha resaltado constantemente que lo importante no son los resultados sino el esfuerzo y la intención. En un aula convencional sabemos que la rivalidad y la evaluación ante el grupo es constante y por tanto, nuestro alumno, aún reacciona con mucho nerviosismo ante la evaluación y burla de los compañeros.
Decir a un compañero que se ha colado en la fila: En cambio, sí es capaz de decir a un compañero que se ha colado en la fila porque la acción errónea no ha sido cometida por él, porque no tiene que decirlo delante de todo el grupo y porque no está presente la figura del profesor. Pero recordemos que S., al principio de curso no era capaz de tener esta iniciativa.
Mantener su opinión cuando es distinta al resto de la clase: En este ítem volvemos a comprobar cómo la estrategia llevada a cabo ha tenido resultados positivos haciendo de nuestro alumno un niño con mayor asertividad, capaz de defender su opinión ante el grupo.
Negarse a participar para burlarse de un niño/a que se ha caído: Tanto el tutor como el monitor coinciden en que S. no es un niño conflictivo, violento o que molesta a sus compañeros, pero tampoco era un niño que defendiera a los demás ante un conflicto. Gracias a los ejercicios de improvisación y de simulación de situaciones, el alumno ha conseguido un abanico de respuestas ante distintas situaciones en las que pueda estar involucrado. Estas respuestas, según el tutor, empiezan a generalizarse tanto en el aula como en el patio.
Protestar porque el profesor le castiga injustamente: Como anteriormente hemos observado, la figura del profesor sigue siendo “tabú” para expresar y defender sus sentimientos e ideas. Prefiere mantenerse en un segundo plano y no llamar la atención del docente. Después del estudio de estos ítems se llega a la conclusión de que este aspecto no ha sido trabajado suficientemente en el taller y que queda pendiente para trabajar en el siguiente curso.
Pedir que le devuelvan algo prestado hace tiempo: La familia, después de comentar los resultados de la prueba, confirman que S. ha mejorado en la relación con otros niños fuera del colegio. Ya es capaz de jugar en las mismas condiciones que sus amigos o vecinos. Es capaz de dejar juguetes y luego no necesitar la ayuda de los padres o del adulto cercano para recuperarlo.
Defenderse si su equipo le echa la culpa de haber perdido el juego: Éste es uno de los ítems que nos hace pensar en algunos aspectos, S. ha cambiado de actitud o forma de actuar en el taller de teatro y no se ha generalizado ese cambio al aula. La respuesta creemos que está en que el alumno no es capaz de mantener una actitud asertiva ante un gran grupo y sobre todo, cuando el conflicto recae sobre él. El taller mantiene una atmósfera de aceptación, variedad, inclusión y respeto hacia los demás. Quizás nuestras aulas necesiten el reforzamiento de la educación en valores, sobre todo, el tratamiento del respeto a la diversidad, la aceptación de las características personales y la aceptación de las diferencias de los que nos rodean.
17. 18. 19. Pedir a un compañero/a que se calle para oír al profesor/a. Dar las gracias si en clase le dicen que ha hecho bien el trabajo. Decirle al profesor que se ha equivocado al ponerle la nota. Dejar que otros decidan lo que hay que hacer en un trabajo: Estos cuatro ítems tratan sobre aspectos que ya hemos analizado con anterioridad. Mejor asertividad hacia los demás compañeros y mejorable ante el profesor. Destacar cómo se ha cumplido la triangulación metodológica al ser los mismos resultados los obtenidos por las respuestas dadas por el responsable de la actividad de teatro y por el tutor que ha seguido la trayectoria de una forma natural y ecológica dentro del aula. Esto nos hace entender que los resultados obtenidos no están sesgados por la figura del investigador, sino que están corroborados por la figura del profesional. Lo más importante es que el desarrollo de la asertividad del alumno ha sido notable y observable en los distintos ámbitos educativos y familiares.
Contestar si un amigo/a le dice que es simpático/a: Este último ítem está en concordancia con todos los anteriores, pero queremos aprovechar para realizar una breve reflexión del por qué se han obtenido resultados más rápidos y notables en el grupo de terapia que durante toda la escolarización del alumno. Partimos en primer lugar, de la maduración del alumno, de la ayuda recibida por parte del orientador, del apoyo familiar bajo una serie de indicaciones recibidas en el colegio y del gran trabajo realizado por parte de los docentes que han atendido al alumno.
Y una vez puestas estas premisas, es necesario destacar la participación de S. en el taller programado, la motivación recibida a través de las actividades formativas y lúdicas y el trabajo desarrollado para despertar en el niño el interés por conocerse y aceptarse a sí mismo para después mostrarse a los demás.
Por tanto, estamos hablando de contenidos que quedan, por desgracia, fuera del curriculum oficial y de la premura por los aprendizajes conceptuales. Estamos hablando de una metodología participativa, lúdica, dinámica, nueva para el profesor pero con una riqueza didáctica y formativa que hace que merezca la pena “perder el tiempo de clase”.
S. no ha perdido el tiempo, ha ganado mucho tiempo consigo mismo, con los demás o con el descubrimiento de miles de situaciones ricas en relaciones, aprendizajes significativos y recuerdos importantes para su educación integral.
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