10.15198/seeci.2016.39.1-16
INVESTIGACIÓN

DETECCIÓN DE NECESIDADES DE APRENDIZAJE MEDIANTE EL USO DE UNA RED SOCIAL Y DEL VÍDEO EN UNA CLASE DE FRANCÉS LENGUA EXTRANJERA

DETECTION OF LEARNING NEEDS BY MEANS OF A SOCIAL NETWORK AND VIDEO IN A CLASS OF FRENCH AS A FOREIGN LANGUAGE

Alfredo Álvarez-Álvarez¹ Doctor en Filología Francesa por la Universidad Autónoma de Madrid, profesor de la Universidad de Alcalá, especializado en el uso de las TIC y, en particular, de las redes sociales en el aula.

¹Universidad de Alcalá de Henares (Madrid). Doctor por la Universidad Autónoma de Madrid, Spain

RESUMEN
Las redes sociales ofrecen en el momento actual numerosas posibilidades en el aula. La red social pedagógica plantea un espacio en el que desarrollar gran cantidad de actividades innovadoras para el estudiante. En esa línea, la utilización del vídeo puede aportar elementos novedosos en los que el docente encontrará argumentos, tanto en lo que se refiere a motivación como al aprendizaje de los estudiantes, para integrar en su clase recursos que estos utilizan habitualmente en la vida diaria. En las líneas que siguen se presentan los resultados de un estudio cuyo objetivo ha sido analizar las necesidades de aprendizaje de un grupo de estudiantes de lengua francesa como lengua extranjera a partir de la utilización en clase de una red social en uso combinado con el vídeo. Para ello, se procedió a crear un espacio virtual en una red social de código abierto, que se utilizó como dispositivo aglutinador y centralizador de las actividades del grupo a lo largo del cuatrimestre objeto de estudio.

PALABRAS CLAVE: red social, vídeo, entorno multimedia, Francés Lengua Extranjera

ABSTRACT
Social networking sites currently offer a whole host of classroom outlets. The teaching social network gives students the chance to try out a great amount of groundbreaking and varied learning experiences. Along these lines, the use of video as a classroom tool can arm teachers with new methods for boosting motivation and improving the learning experience, bringing into the classroom resources used by students in their daily lives. The following account presents the results of a study that set out to analyse the learning needs of a group of French-language students on the basis of classroom use of a social network. To do so a virtual space was created in an open-source social network, used to knit together and centralise the activities of the group during the four-month academic term under study.

KEY WORDS: social network, video, multimedia environment, French as a foreign language

Recibido: 13/05/2015
Aceptado: 10/09/2015

Correspondencia: Alfredo Álvarez Álvarez, Universidad de Alcalá de Henares. España
a.alvarezalvarez@uah.es

1. INTRODUCCIÓN

Las tecnologías y, especialmente, el entorno multimedia, han aportado al aula nuevas dimensiones en las que el profesor, en tanto que mediador en la terminología constructivista (Lara, 2005), facilita los instrumentos necesarios para que sea el estudiante quien construya su propio aprendizaje. En ese contexto, es importante, tal como señala Lara, la capacidad del profesor para diagnosticar los conocimientos previos del alumno y garantizar un clima de confianza y comunicación en el proceso educativo.
La imagen en movimiento tiene un interés especial y, en particular, para las llamadas Generaciones Red, o Net Generation, que han nacido y se han formado en un entorno en el que la imagen tiene un poderoso atractivo. La forma de aprender de estos jóvenes tiene mucho que ver, por tanto, con la propia naturaleza generacional y requiere enfoques educativos en los que las herramientas que utilizan ellos mismos a diario tengan un espacio bien definido, ya que eso asegurará al menos una aproximación más sencilla y, con toda seguridad, una mayor motivación.
Cierto es que el profesor, en este sentido, necesita responder con mesura pero igualmente con eficacia a este reto que, en muchas ocasiones, le exige una formación para la que no siempre se siente capacitado. Al contrario que los jóvenes, que navegan por las redes o consumen vídeo diariamente de manera natural a través de «smartphones», tabletas u ordenadores, los profesores, especialmente a partir de una edad, han visto cómo el entorno para el que se habían preparado ha ido modificándose de tal modo que se parece muy poco al originario. Ello les ha exigido una actualización, que no siempre ha estado exenta de incertidumbres, ya que el aula de esta segunda década del siglo XXI tiene ya muy poco que ver con la de hace tan solo unos años.

1.1. Vídeo vs. red social para el aprendizaje de una lengua extranjera, ¿complementariedad o antagonismo?

La entrada de Internet en la escena educativa y, de forma particular, la llamada web 2.0, ha trastocado muchos de los esquemas que tradicionalmente se consideraban poco menos que inamovibles. Además, los recursos multimedia, especialmente en la enseñanza de los idiomas, han introducido nuevos elementos en las metodologías ya que el acceso a la información, tanto en vídeo como en audio, es más sencillo cada día, lo que permite al docente acceder a recursos con una facilidad que nunca antes ha tenido.
Naturalmente, el profesor que se enfrenta al aprendizaje de una lengua extranjera por parte de sus estudiantes tiene ante sí la posibilidad, con Internet y el multimedia, de introducir elementos de gran poder innovador en su metodología. Explotar las potencialidades de esa tecnología forma parte, por tanto, de su quehacer diario. Una de esas potencialidades es la toma en consideración de la creatividad de los estudiantes en el aula. Al contrario de lo que pensaban algunos investigadores de principios de los años 2000 y antes, el ordenador no tiene por qué representar un obstáculo para el desarrollo de la imaginación, término este que hasta la llegada de las tecnologías parecía vincularse mucho más con tareas consideradas artesanales que con una máquina que se suponía alejada de las pulsiones más creadoras. El tiempo ha demostrado que el desarrollo de determinadas capacidades a lo largo de la infancia ha tenido una materialización específica en el uso de modernos dispositivos en la etapa adulta. De otro modo no se podría explicar el hecho de que las modernas generaciones sean capaces de manejar con soltura aparatos médicos de alta precisión como los que se utilizan en neurocirugía, por ejemplo, algo que a las generaciones anteriores les cuesta un mayor esfuerzo.
Dejando dicho que el ordenador o los dispositivos móviles, Internet y, especialmente, el entorno multimedia, forman parte de la caja de herramientas imprescindible de cualquier docente, hay que añadir que este debe conjugar esos elementos de forma coherente, aprovechando las potencialidades que le ofrece cada una de esas herramientas, con el fin de conseguir los mejores resultados en términos de motivación y aprendizaje.
A principios de los 2000, algunos entornos educativos proponían la instalación, como modelo óptimo para la clase, de un ordenador por estudiante, idea que se intentó materializar en diversos países. De hecho, en 2012, el 85% de los centros de secundaria de los países de la OCDE estaban dotadas de ordenadores de mesa; el 41% de portátiles y el 11% de tabletas (1). Hoy, se puede afirmar que la perspectiva de un ordenador por alumno queda alejada de las prioridades de las instancias oficiales, no solo por cuestiones de presupuesto y de los consabidos recortes sino porque la entrada en escena de dispositivos móviles, como « smartphones » y tabletas, ha imprimido un giro copernicano a planteamientos que hace diez años parecían cargados de cordura. Si bien, en particular en la enseñanza secundaria, el teléfono móvil se considera poco menos que anatema, perdiendo con ello posibilidades reales de uso en el aula, no podemos negarle algunas cualidades que podrían reconsiderarse por las autoridades correspondientes de los IES:

– Todos los estudiantes tienen uno.
– La portabilidad.
– Amplia gama de posibilidades de utilización.

El hecho de que prácticamente todos los estudiantes tengan un teléfono móvil, en su mayoría de última generación, debería considerarse como una enorme ventaja para el aula ya que, en realidad, cada uno de nuestros estudiantes, tanto en secundaria como en la universidad, lleva en su bolsillo un miniordenador que, por dar una tosca referencia, tiene más capacidad que la electrónica de la que disponían Armstrong, Aldrin y Collins en la misión del Apolo 11 que llegó a la luna.
Otra de las ventajas que nos aportan los móviles es que cada estudiante lo lleva consigo en todo momento y casi todos tienen acceso a Internet, lo cual facilita enormemente las cosas cuando se trata de realizar determinadas actividades. No debe olvidarse que con un móvil podemos hacer fotos o vídeos –de buena calidad, incluso- y subirlos a la red en la que trabajemos o, en su caso, al canal de vídeo que hayamos creado. Más allá de eso, las posibilidades del audio de cualquier móvil tampoco han de despreciarse, ya que puede grabar sonidos e, igualmente, subirlos al sitio en el que se trabaje. Por ello, este dispositivo puede y debe ser reconocido como útil para el aprendizaje, ya que da acceso a las fuentes de información. No debería ocurrir como hace décadas con las calculadoras, que pasaron de estar proscritas en el aula a utilizarse para aprender pero, eso sí, pasados varios años desde su aparición.
Por supuesto, si en el uso del móvil las posibilidades de trabajo son tantas como docentes haya, otro tanto ocurre con las tabletas, que tienen con respecto al ordenador algunas ventajas:

– Son más económicas.
– Tienen mayor manejabilidad.
– Pueden realizar funciones parecidas a las que realiza el ordenador.

En el momento actual, no conocemos la proyección que pueden tener estos dispositivos ni siquiera en un futuro inmediato, ya que ello dependerá no solo del deseo de los docentes sino de otros aspectos en los que la economía no está lejos, como es de suponer. Pero, del interés de algunas compañías por que la tableta se haga con un espacio en el aula, da fe, por ejemplo, la web de Apple (2) que, bajo el título, «Aprender con el « iPad»», incluye una serie de contenidos de carácter educativo para desarrollar con este dispositivo móvil.
En la enseñanza de los idiomas y, en concreto, del francés que es el tema que nos ocupa, difícilmente se pueden despreciar las ventajas que aporta el uso del multimedia y todo lo que lleva aparejado. Si tomamos en consideración que la lengua es un elemento vivo y que lo que se transmite cuando se enseña es una serie de elementos de aplicación directa e inmediata, comprenderemos fácilmente que las herramientas tradicionales del profesor (libros, fotocopias, documentos de vídeo grabados…) se ven ampliamente superadas por las que el multimedia pone a nuestro alcance como, por ejemplo:

– Diarios digitales.
– Documentos de vídeo generados diariamente por medios de comunicación.
– Documentos de vídeo que pueden crearse para la clase.
– Documentos de audio, generados diariamente por canales de radio…
– Documentos de audio que pueden crearse en clase por los estudiantes.
– Facilidad de búsqueda, pudiendo realizarse en cualquier repositorio de vídeos búsquedas temáticas, por personas…
– Una ingente cantidad de recursos pedagógicos autocorrectivos.

Con las tecnologías y el multimedia puede decirse que el profesor de idiomas tiene a su disposición los elementos necesarios para producir un aprendizaje “en contexto” que, a fin de cuentas, representa la mayor cercanía con el aprendizaje realizado en el propio país. Ello, claro está, muy alejado de la formulación tradicional en la que el profesor debía producir un entorno con un elevado grado de impostación.
Ahora bien, si es cierto que el entorno multimedia facilita la labor del profesor ofreciéndole gran cantidad de alternativas para el desarrollo de su docencia en el aprendizaje de un idioma, también lo es que la profusión de herramientas no hace “per se” que se mejore la metodología. Más aún, conviene señalar que es posible que el uso de demasiados recursos no sea necesariamente productivo en términos de aprendizaje; de hecho, es sobradamente conocido que algunos de estos recursos, si el profesor no los dota de una organización clara, propenden al caos, como es el caso de los blogs. Por ello, la propuesta que se hace en estas líneas tiene más que ver con el uso de dos dispositivos que, cada uno de ellos por razones distintas, ofrecen a nuestro entender, ventajas claras. El primero es la red social y el segundo el vídeo, como material con el que trabajar o como material que se crea expresamente para la clase, ya sea como mecanismo de generación de conocimiento o de evaluación.

1.2. ¿La red social en el centro de todo?

La red social está demostrando un gran poder de motivación. En la actualidad, la práctica totalidad de jóvenes tiene un perfil en alguna de las generalistas como Facebook, Twitter, Instagram, Tuenti u otras y este recurso se ha convertido en un espacio, ante todo, de comunicación. En ella vuelcan su intimidad de formas que resultan poco menos que incomprensibles para las generaciones de los padres, que asisten sorprendidos a una demostración diaria de lo que algunos estudiosos definen, siguiendo a Lacan, como extimidad (Tello, 2013). Redes como Facebook se han convertido en enormes ágoras en las que quien no está presente, simplemente no existe. Los jóvenes tienen que dejarse ver, participar de forma entusiasta en las propuestas de sus “amigos”, hacer una demostración permanente de felicidad, mostrar aspectos de su intimidad que, en realidad, no interesan a nadie pero que se hacen icónicos, como por ejemplo fotografiar un plato que se va a comer en unos momentos, un partido de tenis en el que se participa, espacios de intimidad como la propia habitación…, etc. En realidad, se obvian aspectos de importancia para las personas, como menciona Tello (2013):

La generalidad de los usuarios desconoce que sus datos personales, las elecciones que realiza en los distintos buscadores, los productos que compra o los enlaces que visita son almacenados y empleados para fines de variada naturaleza sin su consentimiento ni conocimiento.

Corresponde, en este sentido, a los docentes una parte de la enseñanza necesaria a los jóvenes de cuáles son los elementos positivos y los negativos del uso de las redes sociales.
Pero también es verdad que, ante el poder arrollador que tienen las redes sociales entre este segmento de población, el docente tiene ante sí una herramienta con una enorme capacidad de arrastre por sus enormes ventajas, algunas de las cuales mencionamos a continuación:

– Crean espíritu de grupo.
– Los estudiantes pueden observarse mutuamente y juzgarse, dando con ello ocasión a mejorar su aprendizaje.
– Ayudan a generar conocimiento en la medida en que se comparten trabajos, tareas, documentos audio, documentos vídeo…etc.
– Contribuyen a crear relaciones entre sus miembros.

Las redes forman parte de la vida de nuestros jóvenes estudiantes de una forma suficientemente intensa como para que la neurociencia esté interesándose en sus efectos en nuestras neuronas. En concreto Dar Meshi ha estudiado el impacto de Facebook a nivel del cerebro, observando la actividad cerebral de usuarios más o menos asiduos de Facebook, constatando que una zona concreta, el núcleo accumbens es especialmente activo entre los grandes usuarios de esta red social. A ello contribuye, posiblemente, como han constatado Tamir et al. (2012) que el 80% de nuestras actividades en las redes sociales consisten en expresar nuestro estado de ánimo o nuestras ocupaciones. En una palabra, hablar de nosotros mismos. En esa línea, Facebook sería un espacio de expresión y de autopromoción, lo que los anglófonos denominan «self-disclosure», la revelación de uno mismo. De hecho, el tema de la neurociencia y la socialización no es nuevo, y ya Dunbar (2010) a mitad de la década de 1990 se interesó por el cerebro de diferentes especies de primates, midió su córtex cerebral (generalmente asociado a funciones cognitivas) y lo relacionó con el volumen total del cerebro, constatando que el grado de evolución cerebral de la especie es proporcional a la complejidad de los grupos sociales de la misma especie. Es decir, que a mayor índice de desarrollo del córtex, más desarrollados y numerosos son los grupos sociales. Dunbar asegura igualmente que los grupos sociales primitivos debían estar formados por aproximadamente unos 150 individuos, lo que se conoce como «número Dunbar». Un número que se ve superado por el deseo de nuestros jóvenes de sobrepasarlo, considerando en muchos casos que a más amigos más compañía, lo cual no se compadece con los planteamientos de Dunbar, para el cual, por encima de esa cifra nos situamos más allá de los límites de nuestros recursos cerebrales y, por otro lado, mantener relación con un elevado número de individuos nos exige el desarrollo de numerosas capacidades como memoria, atención, emociones, perspicacia, empatía, capacidad para escuchar…
Sea como sea, la red social es un elemento que reúne una serie de características que la convierten en paradigma de una forma de comunicación y, por tanto, susceptible de ser utilizada en los procesos de aprendizaje, especialmente de los idiomas y, más en concreto, del francés. Igualmente, en concreto las redes sociales educativas en general, ofrecen funcionalidades que permiten su uso asociado con diversos recursos y entornos, lo que las convierte en útiles desde diferentes puntos de vista:

– Sus interfaces se asemejan a los de las generalistas, lo que refuerza la sensación lúdica entre los estudiantes.
– La distribución de contenidos es sencilla, tanto para el profesor como para el estudiante.
– Pueden albergar documentos de diferente tipo (.pdf, .doc, .xls, .mp3, …).
– En general disponen de recursos internos de comunicación, con lo cual los estudiantes no necesitan salir del entorno.

Estas virtudes, junto con otras, hacen de las redes un espacio que puede ser utilizado como corpus central de información/acción en torno al cual se sitúan las demás herramientas que el profesor desea utilizar.

1.3. El documento audiovisual como herramienta de aprendizaje de una lengua extranjera

El paso de la tecnología analógica a la digital representa una revolución de la que probablemente tardaremos años en valorar su importancia. De un lado, la tecnología vinculada a los dispositivos móviles permite la grabación de documentos de vídeo y, de otro, las cámaras fotográficas digitales incorporaron desde el principio la opción de la imagen en movimiento, lo cual universalizó la posibilidad de creación de vídeos. Si a ello unimos que el software que se vende con cualquier ordenador incluye de serie algún programa de edición, la consecuencia evidente es que un número ingente de usuarios de tecnologías han incorporado la imagen en movimiento a sus vidas. En este contexto, las nuevas generaciones conviven con ello de forma completamente natural, no les sorprende esta tecnología y lo graban todo. Valga, como aportación, la información que se ofrece en el canal Youtube, el espacio de mayor concentración de documentos audiovisuales, sobre su propia actividad, que es un exponente de la situación actual:

– YouTube cuenta con más de mil millones de usuarios.
– Cada día se ven cientos de millones de horas en este canal y se generan miles de millones de reproducciones.
– El número de horas de visualización al mes aumenta un 50% año tras año.
– Se suben 300 horas de vídeo por minuto.
– Aproximadamente un 60% de las reproducciones de un creador proceden de fuera de su país de origen.
– YouTube está disponible en 75 países y en 61 idiomas.
– La mitad de las reproducciones tiene lugar en dispositivos móviles.
– Los ingresos procedentes de móviles aumentan más de un 100% año tras año.

Estos datos corresponden a una empresa que dio comienzo a su actividad en 2005 y que, si bien es la más potente hasta el momento, no es la única en el mercado, lo cual da una idea de la capacidad de atracción del vídeo como herramienta cotidiana de uso tanto particular como profesional.
El uso del vídeo en el aula, para el aprendizaje de una lengua extranjera, puede tener diferentes orientaciones, pero es conveniente distinguir tres modos o posibilidades para enfocar este uso, de partida:

– El vídeo como recurso, al que el profesor ha de aportar un componente didáctico, de explotación, de trabajo en distintas direcciones, con capacidad para ser utilizado en diversos contextos. Nos referimos en este caso a los documentos de vídeo que el docente incorpora al aula pero que no están pensados como recursos pedagógicos. Entraría en este apartado toda la ingente cantidad de vídeos publicitarios, de actividad de empresas en diversos sectores, discursos de actos públicos, políticos, vídeos que muestran situaciones heterogéneas y que no conforman un corpus didáctico. En el caso de la enseñanza de una lengua, este tipo de materiales son enormemente útiles ya que pueden aportar contenidos de carácter lingüístico, social, comunicativo o cultural. Por ello, el docente se verá en la necesidad de pasar por un proceso en el que se incluirá la búsqueda de vídeos que se ajusten a las necesidades de sus estudiantes, la selección, la creación de una propuesta de explotación y la presentación en la clase.
– El vídeo como recurso que se crea para la clase. En este caso, el docente debe determinar sus objetivos para, de acuerdo con ellos, adecuar sus perspectivas. En esta situación, desde la óptica del estudiante, encontramos dos funciones: •Función de autoaprendizaje (preparar, grabar, revisar, autoevaluar). •Función mostrativa, al poder compararse con compañeros/as.
– El vídeo que se presenta como recurso pedagógico, diseñado especialmente para tal fin y que ya se presenta con un contenido didáctico para desarrollar.

Aunque ya se ha hecho referencia conviene recordar, con Brandimonte (2003) que En los últimos años se ha ido consolidando el enfoque comunicativo en la enseñanza de las lenguas extranjeras, cuyo objetivo fundamental es el desarrollo de la competencia comunicativa (lingüística sociolingüística, discursiva y estratégica), lo que supone, además, la integración en el aula del componente cultural.
En ese sentido Ferrés (1988, p. 10 y ss.) señala que el lenguaje audiovisual ejercita actitudes perceptivas múltiples, provoca constantemente la imaginación y puede transformar los procesos de pensamiento y razonamiento; se ha revelado eficaz en la difusión de contenidos y tiene una fuerte incidencia en la emotividad y la sensibilidad; es enormemente motivador y sirve de estímulo en la expresión. Esta particularidad de la motivación y el estímulo muestra (Azevedo y Azevedo, 2006) que el uso del vídeo como apoyo audiovisual y con empleo de técnicas y estrategias adecuadas, viene a colaborar con el dinamismo de la acción pedagógica. Es obvio que las imágenes, tanto estáticas como en movimiento, provocan una reacción positiva en el estudiante, transmiten una mayor idea de modernidad y de integración en el tiempo actual. Marquès (1999) propone algunos elementos interesantes para el debate:

– Las imágenes resultan motivadoras, sensibilizan y estimulan el interés de los estudiantes hacia un tema determinado.
– Exigen un procesamiento global de la información que contienen, y pueden producir un impacto emotivo que genere sentimientos y actitudes.
– Facilitan las comparaciones entre distintos elementos y permiten analizar con detalle las distintas fases de los procesos complejos;

Efectivamente, la imagen también despierta la fantasía (de Azevedo y de Azevedo), algo que corrobora Cuadrado (1999) cuando señala que con las imágenes en movimiento no solo se activa el intelecto sino también la parte afectiva del/de la estudiante, especialmente, añadimos, cuando se trata del aprendizaje de una lengua ya que el vídeo proporciona la posibilidad a muchos de ellos de verse en pantalla y oírse por primera vez expresándose en una lengua diferente de su lengua materna. La imagen nos ayuda también a consolidar el recuerdo contribuyendo con ello a afianzar el aprendizaje.

2. OBJETIVOS

El trabajo de referencia se planteó desde una perspectiva educomunicativa en la enseñanza de lenguas extranjeras, en nuestro caso el francés, como ya se ha señalado. Nuestro interés se situaba en el desarrollo de la competencia comunicativa, en sus aspectos lingüísticos, discursivos y estratégicos. En este desarrollo, naturalmente, tiene un espacio de gran relevancia el componente cultural, que encuentra una forma de transmisión especialmente apropiada en el uso del vídeo como herramienta.
El grupo con el que se trabajó correspondía al Grado en Turismo, en el 2º curso, en la asignatura de «Lengua Extranjera Aplicada al Turismo: Francés I», de carácter obligatorio, con 6 créditos y 45 horas presenciales.
Esta asignatura, de acuerdo con la guía docente, requiere un nivel mínimo correspondiente al A1 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas y se esperaba que los estudiantes alcanzaran el nivel A2. Se utilizaron los siguientes recursos:

– Una red social, creada en el servidor www.mixxt.com.
– Libro de texto (Tourisme.com, CLE International).
– Canal individual de vídeo en el servidor Youtube.

A partir de estos planteamientos, el objetivo del estudio se centró en determinar qué necesidades de aprendizaje podían detectarse en el proceso de los estudiantes, mediante la utilización de un recurso de la web 2.0 como es la red social, en colaboración con el uso de un dispositivo como el vídeo.

3. METODOLOGÍA

De acuerdo con estos parámetros de partida, se situó a la red social en el centro de todos los recursos, de forma que en ella quedara reflejada la actividad realizada en todos sus contextos. Para ello, se procedió a una reinterpretación del libro de texto en clave tecnológica, es decir, habida cuenta de que el método no contemplaba la introducción de recursos tecnológicos, o si lo hacía era muy discretamente, se reconstruyeron los contenidos de sus unidades didácticas a partir del uso de recursos en red, generación de archivos audio, texto, etc. Ello motivó, como se ha señalado anteriormente, que la asignatura girara en torno al espacio que ofrecía la red social, elemento a partir del cual se organizaba y gestionaba la información.
Con estos planteamientos, se decidió la distribución de los espacios de la red con los siguientes criterios:

– Búsqueda de empatía. Para ello, se eligieron colores suaves en las distintas interfaces y se situó el ítem Miembros en la parte superior central de la página principal. Se decidió hacerlo de esta forma porque se ha observado con otras redes que la visualización de la foto de cada estudiante en la página de inicio contribuye a que éste se identifique con más facilidad con el entorno que se le ofrece y con los propios compañeros.
– Establecimiento de espacios compartimentados para las distintas actividades, de forma que el estudiante no tenga dificultades de orientación cuando accede a la red.
– Utilización de un sistema de carpetas, que llevan el nombre de cada estudiante para concentrar en cada una de ellas la documentación individual.
– Situar una serie de recursos de utilización inmediata (diccionarios, diccionarios de conjugación…) en un espacio muy visible de la página de inicio para que el estudiante pueda acceder de manera rápida.
– Situar los vídeos, que se están produciendo o se están enlazando, en un lugar visible de la página de inicio. El objetivo es que todos los vídeos estén al alcance de los estudiantes para que cada cual pueda visualizarlo cuando desee o compararse con sus compañeros…, este es un aspecto relevante ya que el uso del vídeo está orientado también a que el estudiante desarrolle capacidades de trabajo en autonomía, espíritu crítico y/o capacidad para autoevaluarse.

A partir de estos planteamientos se trabajó en los procesos de aprendizaje poniendo especial atención en la detección de necesidades que mostraban los vídeos personales y orientando las estrategias de aprendizaje en la dirección que marcaban dichos desajustes.

4. RESULTADOS

En este apartado se valoran los resultados obtenidos a partir de la hipótesis planteada, en relación con la evolución en el aprendizaje que presentaron los estudiantes a lo largo del cuatrimestre, partiendo en todo momento de las necesidades detectadas a partir de la utilización del vídeo como herramienta.
Se incorporaron dos tipos de vídeos al proceso; de un lado una serie de ellos, en número de 18, propuestos por el profesor y al que se les dotó del correspondiente aparato de explotación para poder utilizarlos en la clase, ya que se trataba de documentos de carácter profesional, de empresa, videoclips, etc., y, de otro, se trabajó vídeos de creación propia, hasta un total de 70. En el primer caso, la elección de los documentos de vídeo correspondió a los temas siguientes:

– Estrategias de comunicación en lengua francesa.
– Vídeos musicales, es decir, videoclips que por razones específicas se consideró que aportaban contenidos adecuados para el aprendizaje del grupo.
– Vídeos en los que diferentes profesionales o empresas proponían una presentación orientada a su propia promoción.
– Vídeos en los que profesionales del turismo (animadores, guías, consultores, agentes de viajes) proponían una descripción concreta y pormenorizada de su trabajo.
– Vídeos en los que se mostraban distintos entornos profesionales del sector turístico.

El procedimiento de trabajo, en este caso, pasó por que el profesor tras un proceso de búsqueda, selección, evaluación y propuesta de explotación los planteó al grupo, una vez enlazados en la red, en el marco de distintas sinergias de trabajo orientadas al desarrollo de una o varias competencias de aprendizaje.
Con relación a los vídeos grabados por los alumnos, el procedimiento que se siguió fue el de proponer la actividad de grabación (encuadrada de acuerdo con los contenidos de una unidad didáctica) para que los estudiantes procedieran a ello, publicaran el vídeo en su cuenta Youtube y, posteriormente, lo enlazaran en la red. Conviene señalar que en la primera semana del cuatrimestre se pidió a cada uno de ellos que grabara una presentación personal. Esta actividad tenía el objetivo de determinar algunos parámetros de partida, que son verdaderamente significativos. Se planteó con carácter libre, es decir, el estudiante debía determinar a partir del título (Presentación personal) el contenido y la forma de expresarlo. En otras palabras, cada estudiante debía elaborar un proceso en el que se le sugerían las fases siguientes:

a) determinación de contenidos;
b) búsqueda de vocabulario;
c) elaboración de discurso;
d) grabación;
e) publicación en Youtube;
f) enlace a la red.

Por nuestra parte, cada uno de los vídeos de los estudiantes aportó información relevante en los siguientes planos:

a) en el nivel fonético (dificultades con la pronunciación de determinados sonidos de la lengua francesa, enlaces, grupos fonéticos…);
b) en la capacidad para la construcción de frases;
c) en la competencia comunicativa (nivel de fluidez en la expresión);
d) en el registro léxico.

Cabe señalar que este tipo de actividad nos permitió, una vez situados en el punto de partida, obtener una información especialmente significativa en cuanto a las necesidades del grupo con respecto al desarrollo de la asignatura. Ciertamente, podría decirse que la realización de un test de nivel sería capaz de sustituir a la realización de un vídeo. Sin embargo, las condiciones en las que se realiza el test, habitualmente, difieren mucho de las condiciones en las que se realiza una prueba como la propuesta. Para realizar el vídeo se dio un plazo de una semana y cada estudiante lo publicó cuando lo consideró conveniente respetando el plazo, esto es, se dio su tiempo para elegir aquellos contenidos que deseaba transmitir, los organizó y los presentó como le pareció oportuno. Si comparamos esta situación con la que representa la realización de un test, entendemos que la opción del vídeo ofrece una aproximación más certera a la hora de delimitar el nivel idiomático de un estudiante, especialmente en lo que se refiere a uno de los elementos que para nosotros tiene una mayor trascendencia como es el de la competencia oral, que en un test escrito no puede valorarse y, sin embargo, para los estudiantes del Grado en Turismo, como futuros profesionales, es mucho más relevante que cualquier otra competencia.
Aparte de la actividad de vídeo mencionada, los estudiantes debieron crear otras, igualmente desde la misma perspectiva, esto es, dadas las herramientas de comunicación en cada unidad didáctica, se les pidió que grabaran otros vídeos, siempre desde una perspectiva abierta que les permitiera elaborar la información desde un espacio de comodidad en el que poder mostrar sus conocimientos.
Además del carácter evaluativo de estas actividades, con ellas se pudo determinar la progresión individual en el manejo del idioma, al tiempo que cada estudiante tuvo ocasión de observar también su propio progreso.
En total, se trabajó con 88 vídeos, se crearon 35 carpetas en las que se ingresaron 108 archivos que generaron a su vez un total de 1225 descargas.
A partir de la detección de necesidades y la reorientación del aprendizaje se observó que un 40% de los estudiantes mejoró sus resultados si se compara el análisis de la primera prueba de vídeo realizada y la última, observándose igualmente que el 60% restante consolidó sus conocimientos, y solo un porcentaje ínfimo (3%) empeoró sus resultados. Esta última circunstancia podría atribuirse al rechazo, o desconocimiento, que el uso de tecnologías provoca en algunos estudiantes. Cierto es que el número de ellos que manifiestan ese rechazo o ese desconocimiento se sitúa siempre en unos valores muy bajos pero también es igualmente verdad que se trata de una circunstancia que es necesario tomar en consideración.

5. DISCUSIÓN

Con el fin de determinar la idoneidad del uso del vídeo para la detección de necesidades de aprendizaje mediante el uso de una red social y el vídeo en el aprendizaje de una lengua extranjera, se realizó un estudio en el que se pretendía verificar en la práctica si el uso combinado de documentos audiovisuales (unos de creación propia y otros seleccionados de diversos canales) podría contribuir a esa detección de necesidades. Para ello, se creó una red social en la que se centralizó la actividad del curso. Se planteó de esa forma porque el soporte que ofrece la red es empático para los estudiantes, ayuda a entender el grupo como una estructura generadora de contenidos, hay una visibilidad de las actividades que contribuye a crear un espacio de trabajo y, en particular, la red social representa un espacio en el que los estudiantes se sienten especialmente cómodos al formar parte de su universo personal de comunicación. Además de las razones mencionadas, el hecho de trabajar en una red social tiene relación igualmente con el uso habitual de las tecnologías, para lo cual la red es muy aconsejable, ya que da soporte a distintos tipos de aplicaciones, permite almacenar archivos de distintas extensiones y, en definitiva, combina el aspecto relacional con la posibilidad de almacenaje. Igualmente, representa un espacio muy adecuado para el visionado de vídeos, ya que la interfaz permite que se presenten por bloques de páginas, con lo cual cada estudiante puede acceder a los suyos propios al tiempo que a los de sus compañeros/as. Esta particularidad es relevante ya que este esquema de trabajo le permite trabajar en autonomía o proceder a autoevaluaciones parciales. En el caso que nos ocupa, la asociación de una red social y el uso del vídeo pareció especialmente indicado ya que permitiría al profesor, como así fue, trabajar en la evaluación de cada uno de los vídeos personales y proceder a la detección de necesidades de aprendizaje, especialmente en una materia, el francés en el turismo, en la cual la competencia oral se consideró prioritaria.
Los resultados obtenidos van, a nuestro juicio, en dos direcciones. De un lado, se considera el documento de vídeo como una herramienta adecuada para el objetivo que se perseguía, y de ello dan fe los resultados ofrecidos anteriormente, si bien –y esta es la segunda dirección- se piensa que son mejorables si se atiende a la modificación de algunas estrategias. Una de ellas, tal vez la que nos parece más relevante, es la de que el canal individual en el que cada estudiante ha publicado sus vídeos, por razones obvias, no permite la medición de alguna variables que sí permitiría, por ejemplo, un canal colectivo en el que el profesor podría acceder a estadísticas internas en las que pudiera medir aspectos como el número de reproducciones, la popularidad…, etc., con el fin de poder valorar más en conjunto las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y, por ende, proceder a propuestas probablemente más afinadas en cuanto a su especificidad. En todo caso, se trató de una aproximación que ha posibilitado reflexiones útiles para seguir en la misma línea de investigación.

REFERENCIAS

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AUTOR
Alfredo Álvarez Álvarez
Profesor de Lengua Francesa en la Universidad de Alcalá (Madrid). Doctor por la Universidad Autónoma de Madrid, con una tesis sobre recursos en internet para el aprendizaje y la traducción del francés, sus trabajos de investigación versan sobre la integración de las tecnologías en clase. Sobre el tema ha realizado numerosas publicaciones, de las que se destaca Nuevas tecnologías para la clase de francés: teoría y práctica. Las dos últimas publicaciones son: Actitudes y valoración en el uso de una red social para el aprendizaje del francés lengua extranjera, 2014, en revista Vivat academia, vol 128, y el capítulo de libro El uso de las redes sociales en la creación de una narrativa: aprendizajes en internet, en el libro comunicación actual: redes sociales y lo 2.0 y 3.0, (2014) McGraw Hill.